Платная доработка на тему Формирование орфографической зоркости у младших школьников в условиях инклюзивного образования
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
1.1 Содержательная
характеристика понятий «орфографическая зоркость» и «орфографический навык»
1.3 Методические аспекты
формирования орфографической зоркости в условиях инклюзивного образования
2.3. Результаты и анализ
опытно-экспериментальной работы..
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Введение:
Введение
Актуальность исследования.
Орфографическая грамотность
является неотъемлемой частью общей языковой культуры, залогом точности в
выражении мыслей и основой взаимопонимания. Одним из базовых орфографических
умений, важнейшей опорой в формировании орфографической грамотности является умение
выделять орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.
Формирование орфографической
зоркости у учащихся начальных классов занимает одно из важнейших мест в общей
системе обучения школьников русскому языку. Неумение обнаруживать
орфограммы является одной из главных причин, тормозящих развитие грамотности
обучающихся. Дети младшего школьного возраста, как правило,
обладают низкой орфографической грамотностью. Данная особенность обусловлена
психолого-педагогическими особенностями детей младшего школьного возраста. А
именно их память и внимание является по большей части непроизвольными, а,
значит, им трудно запоминать правила и применять их на практике. В этом
заключается сложность формирования орфографической зоркости у детей младшего
школьного возраста. В особенности это касается детей с ОВЗ. Детям данной
категории свойственна рассеянность и неусидчивость. В силу своих
физиологических особенностей они не могут продолжительное время находится на
одном месте. Потому условия инклюзивного образования предполагают использование
специальных методик и приемов, способствующих формированию орфографической
зоркости у детей с ОВЗ.
Учитывая возрастную специфику
всех младших школьников, в том числе и детей с ОВЗ, формирование
орфографической зоркости является крайне необходимым. Данное качество,
сформированное в определенном возрасте, остается на всю жизнь, а потому
подходить к этому вопросу нужно с учетом специальных требований к инклюзивному
образованию. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Изучением формирования
орфографической зоркости у младших школьников занимались многие ученые, в том
числе Н.Н. Алгазина, Л.И. Айдарова, И.П. Батраченко, Д.Н. Богоявленский,
В.П. Канакина, М.С. Соловейчик и др. Но особенности формирования
орфографической зоркости в условиях инклюзивного образования недостаточно исследовано
в современной отечественной научной литературе. В этом заключается новизна
данного исследования.
Проблема исследования: каковы способы формирования орфографической зоркости
у младших школьников в условиях инклюзивного образования?
Цель исследования –
теоретически обосновать и проверить опытным путем педагогические условия
формирования орфографической зоркости у младших школьников с ОВЗ в условиях
инклюзивного образования.
Объект исследования
– орфографическая зоркость младших школьников с ОВЗ.
Предмет исследования – педагогические условия формирования орфографической
зоркости у младших школьников с ОВЗ.
Гипотеза исследования: формирование орфографической зоркости у младших
школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования будет проходить успешно,
если реализованы следующие условия:
разработана
программа, включающая комплекс специальных упражнений, обеспечивающих
зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание
орфографического материала;
представленный
комплекс упражнений использовался системно, разделяя обучение на три
последовательных этапа;
внимание
детей было направлено на проговаривание самостоятельно записанных слов, а затем
на перечитывание записанного слова по слогам, с целью формирования навыка
самоконтроля;
использовалось
графическое выделение орфограмм;
Заключение:
В ходе теоретического
исследования нам удалось выяснить, что орфографическая зоркость является часть
орфографического навыка. Она заключается в умении быстро находить в слове
орфограмму и определять ее тип. Слабая орфографическая зоркость приводит к
общей орфографической неграмотности.
Суть орфографической зоркости
заключается в умении видеть каждую букву и оценивать ее. При регулярных и
систематических тренировках умение видеть орфограмму приводится до автоматизма
и становится частью орфографического навыка.
При формировании
орфографической зоркости в условиях инклюзивного образования следует учитывать
психофизиологические особенности младших школьников.
Особенностью детей этого
возраста является заторможенное развитие мышления. Ребенок не всегда в
состоянии понять слова учителя и воспринять. Им очень сложно объединить
различные предметы в группы. Но при этом при регулярном повторении одних и тех
же действий, способны задуматься над причинами. Эту особенность детского
развития ни в коем случае нельзя упускать из вида при формировании
орфографической зоркости. В процессе обучения нужно помочь ребенку понять,
почему в каждом конкретном слове употребляется именно эта орфограмма. Тогда
благодаря дальнейшему развитию логического мышления, ребенок сможет по аналогии
перенести свое знание и понимание на другие аналогичные слова, с подобными
орфограммами. Но процесс этот является длительным, требующим большого терпения,
как от педагога, так и от родителей.
Задержка в развитии мышлении
не может отразиться и на развитии речи. Дети с ОВЗ хуже воспринимают чужую
речь, сами говорить, как правило, начинают поздно. При высказывании своих
мыслей активной используют мимику и жесты.
Внимание детей по-прежнему
остается рассеянным, преобладает неусидчивость. Но развить внимание у ребенка с
ОВЗ можно путем постоянных повторений одних и тех же действий. Дети в младшем
школьном возрасте могут стать более усидчивыми, легко переключатся с одной
деятельности на другую. Этот аспект стоит учитывать при формировании
орфографической зоркости.
Восприятие ребенка также
остается непроизвольным, но при использовании элементов игры и ярких деталей
его можно сделать целенаправленным. Активно развивается зрительное восприятие,
которое позволяет понимать отдельные буквы и воспроизводить их в слова.
С памятью у детей с ОВЗ также
бывают проблемы. Им порой тяжело запомнить названия предметов, хотя при этом
некоторые легко запоминают короткие стихотворения, а, значит, могут запомнить и
орфограммы. Нужно помнить, что память у ребенка не развивается сама по себе.
При формировании орфографической зоркости в условиях инклюзивного образования
ее нужно постоянно тренировать путем постоянного повторения.
В процессе инклюзивного
образования педагогу следует помнить о том, что это всего лишь общий принцип
развития ребенка младшего школьного возраста. Но каждый ребенок индивидуален,
развивается в своем темпе и ритме. Это нужно учитывать в ходе обучения. А
потому упражнения должны быть дифференцированы, учитывая особенность каждого
ребенка.
Чтобы достичь этого было
легче, в педагогической практике используются различные методики для формирования
орфографической зоркости в условиях инклюзивного образования.
Учитывая психофизические
особенности детей младшего школьного возраста, рекомендуется в ходе обучения
выбирать интересные формы подачи материала, отбирать тщательным образом
дидактический материал, выбирать соответствующие формы контроля и оценки
формирования орфографической зоркости.
В частности, для пояснения
правила написания слова, использовать такую формулировку, которая была понятна
ребенку без дополнительных пояснений, то есть на его языке, использовать
комментированное письмо. В качестве дидактического материала могут
использоваться специальные условные обозначения и графические выделения
орфограммы. Очень любят дети использовать специальные памятки, каждую из
которых можно разработать самостоятельно, учитывая индивидуальные особенности
ребенка. Более того, их и разработать можно совместно с детьми. Таким образом,
ребенок еще в ходе работы выучит и запомнит необходимый материал. Очень важно
подключить к этому родителей.
В ходе эмпирического исследования мы провели диагностику
уровня формирования орфографической зоркости учеников 2-го класса Муниципального Общеобразовательного учреждения
«Виноградовская СОШ» п. Виноградово Воскресенского района Московской области В исследовании принимали участие ученики двух классов. В одним из них
обучаются дети с нормальным здоровьем, во втором – дети с ОВЗ. В каждом классе
по 19 человек. Возраст детей 9-10 лет.
Мы определили исходные орфографические умения учеников. Для
этого они выполнили 4 задания, в ходе которых продемонстрировали свое умение
обнаруживать орфограмму, определять ее тип, применять правила и осуществлять
самоконтроль.
Как оказалось, у большинства детей с ОВЗ орфографические
умения находятся на среднем и низком уровне. Они не просто не знают, как
применять правила и не умеют определять тип орфограмм, они их не видят. Другими
словами, у них не развита орфографическая зоркость, беден словарный запас. Дети
ничего не знают о происхождении слов, не могут подобрать однокоренные слова для
проверки орфограммы. Более чем у половины здоровых детей уровень
орфографической зоркости является средним.
Для исправления ситуации были подобраны приемы работы с
младшими школьниками с ОВЗ, в частности с ЗПР, для формирования орфографической
зоркости. Предполагаемое обучение включает в себя несколько этапов.
В ходе подготовительного этапа ребята ознакомилимь с такими
сложными понятиями, как «орфография» и «орфографические умения»,
заинтересовались способами правильного написания слов, что стало мотивацией на
дальнейшее обучение.
Далее был проведен тренировочный этап. Ребятам предложены
специальные упражнения, благодаря которым школьники сформировали навык
правильного написания словарных слов.
Последний этап – рефлексивный, в ходе которого дети
сформировали навык самоконтроля. Помогли им в этом специально разработанные
карточки.
Стоит отметить, что при
выполнении заданий учитель в первую очередь должен показывать своим примером,
как делается то или иное задание. После этого повторить его выполнение вместе с
учеником, сопровождая свои действия словесными подсказками. И только после
этого школьник может попробовать выполнить упражнение самостоятельно, но со
словесными подсказками учителя. Подобные упражнение необходимо проводить
систематически, повторяя по несколько раз.
После проведения
экспериментального обучения, мы сделали повторную диагностику уровня
сформированности орфографической зоркости у детей с ЗПР. Результаты
исследования показали эффективность разработанного комплекса упражнений.
Фрагмент текста работы:
Глава 1. Теоретические основы формирования
орфографической зоркости у младших школьников в условиях инклюзивного
образования
1.1 Содержательная характеристика понятий
«орфографическая зоркость» и «орфографический навык»
Орфографическая зоркость
сегодня является актуальнейшей проблематикой школьного образования, так,
впрочем, было всегда. Данный термин можно рассматривать как умение к
оперативному обнаружению текстовых орфограмм и их типологии [4, 58].
Орфографическая зоркость подразумевает в том числе способность к обнаружению
имеющихся ошибок, причем, как своих, так и чужих. Отсутствие или слабая
выраженность орфографической зоркости представляет собой важнейшую причину
ошибок, которые могут быть допущены пишущим.
Орфографическая зоркость базируется
в том числе на запоминании буквенного состава слов, выработке которого
способствует написание зрительных диктантов. Важно понимать, что для
орфографической зоркости требуется высокий уровень внимания. В частности, ребенок
в школьном возрасте должен видеть все буквы в составе слова.
Основная проблема
орфографической зоркости заключается в том, что правила в учебниках русского
языка представлены чаще всего хаотично и разрознено. Традиционно от ребенка
требуется только лишь запоминание правил и исключений, в то время как
фонематический принцип предполагает, что необходимо не только запоминать, но
уметь оценивать звуки в составе слова, различать их позиции [3, 87].
Морфологический принцип
орфографии определяется преимущественно в качестве принципа, в структуре
которого верное написание слов осуществляется посредством морфемного
единообразия. В соответствии с правилами первой категории данное достигается при
помощи приравнивания слабых буквенных обозначений звуков к обозначению
чередующихся сильных морфем звуков: сады-сад и так далее.
В представленном примере
морфологический принцип виден достаточно показательно. В соответствии с
действием правил второго типа единообразное написание слов осуществляется при
помощи сохранения буквы, которая выбрана в словарном порядке в словах, которые
включают данную морфему: кошка-кошачий-окотиться.
Морфологический принцип
орфографии, в частности и в особенности правила проверки, используется при
написании морфем различной типологии, в частности, корней, приставок,
суффиксов, окончаний, соединительных гласных и так далее.
Орфографическая зоркость формируется
поэтапно, чему способствуют различные занятия, в частности, ориентированные на языковой
анализ и синтез, на вычленение звуков и букв, морфем. Тренируясь постоянно,
зоркость доходит до автоматизма и постепенно формируется как часть навыка в
орфографии, вместе с тем обуславливая правильно выполнение первых этапов
орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы.
С точки зрения психологического аспекта орфографическим
навыком является действие, которое производится на автомате. Изначально оно
основывается на осознанном применении нужных правил, а только лишь потом, в
процессе практики, то есть, выполняя комплекс упражнений, доводятся до
автоматизма.
На этом пути от сознательного применения правил до
автоматического выделяется ряд этапов:
— значимость идентификации собственных действий со временем
постепенно идет на спад;
— умственные операции сворачиваются до обосновывающих
операций, а после и оперативных суждений;
— частные действия синтезируются и обобщаются;
— выполняемые действия синтезируются и рационализируются [7,
87].
Период обучения грамоте очень
важен с точки зрения формирования орфографических навыков.
Непосредственно в это время происходит
становление предпосылок к развитию орфографической зоркости: школьники начинают
понимать соответствие между звучащим словом и словом написанным. Дети
становятся более наблюдательными, им становится более ясна сильная и слабая звуковые
позиции.
Исследователь М.С. Соловейчик
приходит к мнению о том, что работу по формированию орфографической зоркости следует
начинать вместе с обучением чтению по модели «читаем, как говорим» и «читаем
как пишем» [31, 95].
Н.И. Жинкин изучал речевые
механизмы, в частности, им было отмечено, что школьнику необходимо усвоить код
перехода от слышимых и внутренне произносимых слов к зрительным. Следует
обратить внимание на то, что важно отработать такую систему речевых движений,
которая будет максимально соответствовать буквенному ряду. То есть, следует включать орфографическое
проговаривание детьми всех слов еще до того, как они их запишут [13,
86].
В букварный период
проговаривание является составляющим при обучении списыванию. Кроме того, орфографическое
проговаривание способствует письму без пропусков и искажений. В большей степени
эффективным является послоговое проговаривание в процессе проверки того, что
уже написано при наличии дугового подчеркивания.
Далее происходит формирование
осознанных умений к поиску орфограмм как на слух, так и в письме. Младшие
школьники при этом изучают признаки орфограмм гласных и согласных. По сути, в
первые два класса начальной школы происходит наиболее активно формируется
орфографическая зоркость.
