Платная доработка на тему Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР в условиях логопедического сопровождения в ДОО

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста 10

1.1. Понятие, сущность и особенности общения в психолого-педагогической литературе 10

1.2. Особенности общения детей в дошкольном возрасте 19

1.3. Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР 26

1.4. Особенности логопедического сопровождения детей с ЗРР в ДОО в деятельности учителя-логопеда 48

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в условиях логопедического сопровождения в ДОО 54

2.1. Цель, задачи, методы, организация и этапы исследования 54

2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа исследования 58

2.3. Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в ходе реализации коррекционно-развивающих занятий в условиях логопедического сопровождения в ДОО 73

2.4. Контрольный этап исследования и анализ его результатов 86

Заключение 93

Список литературы 95

Приложения 106

Введение:

Актуальность исследования формирования навыков общения у до-школьников с задержкой речевого развития обусловлена тем, что общение является важнейшей составляющей личностного развития детей на всех возрастных этапах.

В рамках ФГОС ДО в области коммуникативного развития до-школьников предусмотрено овладение навыками общения как основным коммуникативным инструментом, развитие навыков активного взаимодей-ствия со сверстниками. Изучение особенностей коммуникативного разви-тия дошкольников с задержкой речевого развития, возможностей компен-сации коммуникативно-речевой сферы психики этих детей позволяет опти-мизировать процесс социализации дошкольников с речевыми недостатка-ми, возможности их адаптивного поведения в социуме [14,15,16].

В психологических исследованиях подчеркивается, что диалогиче-ская речь имеет ярко выраженную социальную направленность, она слу-жит потребностям непосредственного живого общения. А.М. Леушина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин отмечали, что речь маленького ребенка ситуа-тивна, по форме диалогична. Диалогическая речь является первичной формой речи ребенка. Исследования В.В. Ветровой, С.А. Мироновой в области онтолингвистики свидетельствуют о том, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а как потреб-ность совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности. Вме-сте с тем работы М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Л.Н. Гали-гузовой, B. Timothy, M.B. Jörg, K. Gitte доказывают, что общению нужно учить [20].

Многие ученые из разных областей специальной педагогики занима-лись исследованием формирования речи детей до трех лет: Н.Д. Шматко, 2003г. изучала развитие речи у детей с нарушенным слухом и с разными формами психического дизонтогенеза,; Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько с соавт., 2003, рассматривали развитие речи у детей с двигательными нарушениями,; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг с соавт., 2003, исследовали речь детей с нарушенной эмоцио-нальной сферой; Е.А. Стребелева, 1998, изучала речь детей с органиче-скими поражениями центральной нервной системы; Ю.А. Разенкова 1998, 2004, занималась развитием речи детей при последствиях социальной де-привации [26].

Труды Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чирки-ной, О.Е. Громовой и др. внесли основополагающий вклад в освещении этой проблемы в коррекционной педагогике. В современной логопедии достаточно глубоко разработаны подходы к выявлению речевого недо-развития и формированию речи в младшем дошкольном возрасте [37].

Овладение речью в первые годы жизни влияет на перестройку всех психических процессов малыша, на качественное изменение мышления, восприятия, памяти, совершенствует все виды деятельности и социализа-цию ребенка.

Однако по-прежнему во многих популярных изданиях и в разгово-рах между родителями встречается точка зрения, что до трех лет отсут-ствие речи является вариантом нормы. Поэтому родители часто пускают развитие речи своего малыша на самотек. А невнимание к формированию речи на ранних этапах чревато усугублением отставания в развитии обще-ния и вторичными нарушениями в развитии психических функций.

Отсутствие целенаправленных психологически и педагогически обоснованных действий родителей по развитию общения, познавательной активности ребенка младшего дошкольного возраста ведет к тому, то воз-можности сензитивных периодов развития этих функций используется не в полном объеме. В результате параметры сформированности речи, обще-ния, познавательной активности не достигают максимально возможного уровня этого возраста.

В настоящее время практические и медицинские работники отмечают увеличение числа детей, имеющих проблемы в речевом развитии в анамне-зе.

Навыки общения определяются тремя критериями: коммуникатив-ный; эмоционально-личностный, поведенческий.

Данные критерии характеризуются вступлением в общение, прояв-ление тенденции к контактам, проявлением эмоциональной отзывчивости.

Эти особенности психического развития детей могут привести к несо-стоятельности будущих первоклассников к успешному обучению в школе. К поступлению в первый класс у ребенка должен быть сформирован до-статочно высокий уровень развития коммуникативной и понятийной сто-роны речи. У дошкольников с задержкой речевого развития в анамнезе уровень речевого развития значительно ниже.

На современном этапе актуальность этой темы возрастает в связи с наблюдаемым специалистами устойчивым увеличением в обществе числа детей с недостатками речевого и языкового развития.

Младший дошкольный возраст является сензитивным периодом раз-вития общения. По утверждению Р.С. Немова [30], через речь, которой ребенок практически овладевает в эти годы, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культу-ры.

Через речевое общение с взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех дан-ных ему от природы органов чувств. Очевидно, что необходимым услови-ем благополучного развития общения и психических функций ребенка, его социальной адаптации является организованное в сензитивный период развития речевой функции коррекционное воздействие.

Требования Федерального государственного образовательного стан-дарта дошкольного образования требует внедрения в практику работы образовательного учреждения комплекса мер, направленных на своевре-менное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания и получения полноценного образования [25]. В контексте мо-дернизации дошкольного образования особую актуальность приобретает проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью определения содержания ранней диагностики и коррекционно-развивающего воздействия, направленного на повышение эффективности процесса формирования навыков общения и психофизического развития ребенка с речевой патологией.

Актуальность темы определила проблему нашего исследования: формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в условиях дошкольных образовательных организаций.

Объект исследования – общение детей младшего дошкольного воз-раста с задержкой речевого развития.

Предмет исследования – процесс развития навыков общения детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в услови-ях логопедического сопровождения в ДОО.

Цель исследования: на основании теоретического анализа пробле-мы исследования выявить особенности формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в условиях логопедического сопровождения в ДОО.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

— дать понятие, выделить сущность и особенности общения в психо-лого-педагогической литературе;

— определить особенности формирования навыков общения у детей с задержкой речевого развития в психолого-педагогической литературе;

— проанализировать особенности развития навыков общения у детей дошкольного возраста в норме и у детей с задержкой речевого развития;

— экспериментальным путем определить содержание логопедического сопровождения в ДОО и организовать работу по формированию навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития;

— оценить эффективность проведенного исследования.

Гипотеза исследования:

В младшем дошкольном возрасте ведущими навыками общения яв-ляются понимание речи, законченные осмысленные фразы, у младших дошкольников ЗРР наблюдаются следующие трудности:

— трудности в понимании речи;

— отсутствие фразы;

— нарушение звукопроизношения и звукослоговой структуры слова;

— бедность активного словаря.

Организация логопедического сопровождения с использованием коррекционно- развивающих занятий на основе игровых упражнений поз-воляет существенно развить навыки общения у младших дошкольников с задержкой речевого развития.

Теоретико-методологическая база исследования: положения тео-рии деятельностного подхода к формированию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Талызина); концепция о месте и ро-ли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (И.Т. Власенко, Н.И. Горелов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин); теория системного подхода в решении коррекционных задач (О.Л. Алексе-ев, В.В. Коркунов, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия); концептуальные подходы к проблеме отставания в развитии детей младшего дошкольного возраста, методики преодоления этого отставания в разработках Е.А. Стребелевой, Ю.А. Разенковой, Е.А. Янушко.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической ли-тературы по проблеме исследования.

Эмпирические: психолого- педагогический эксперимент, количе-ственная и качественная обработка данных, беседа, наблюдение.

Положения, выносимые на защиту:

— нарушения навыков общения детей с задержкой речевого развития проявляются в трудностях в понимании речи, отсутствии фразы, наруше-ния звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, бедности ак-тивного словаря.

— предложенная система логопедического сопровождения на основе коррекционно- развивающих занятий с игровыми упражнениями будет эффективно развивать навыки общения у младших дошкольников с за-держкой речевого развития.

Этапы исследования:

1. Организационный этап – подготовка необходимой документации и необходимых материалов для реализации исследования.

2. Основной этап – проведение психолого-педагогического экспери-мента.

3. Заключительный этап – анализ и обобщение полученных резуль-татов.

Практическая база исследования: эксперимент был проведен на базе МКДОУ детского сада «Березка» с. Крутиха, Крутихинского района. В эксперименте принимало участие 20 детей в возрасте 3-4 лет, из которых были сформированы 2 группы: первая группа – дети младшего дошколь-ного возраста с задержкой речевого развития, вторая группа дети с нор-мальным уровнем речевого развития.

Апробация исследования:

1. Корнева М.В. Формирование общения у детей младшего до-школьного возраста с ЗРР. / М.В. Корнева // Молодой исследователь: вы-зовы и перспективы. сб. ст. по материалам CCLVI междунар. науч.-практ. конф. – No 14(256). – М., Изд. «Интернаука», 2022. – 249 с.

2. Корнева М.В. Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР в условиях логопедического сопровождения в ДОО. / М.В. Корнева // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых : сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции с между-народным участием (Тула, 7 апреля 2022 г.) / науч. ред. С.Г. Лещенко; Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. – Чебоксары: Среда, 2022. – 304 с.

3. Корнева М.В. Формирование общения у детей младшего до-школьного возраста с ЗРР. / М.В. Корнева // Международная научно-практическая конференция «Молодой исследователь: вызовы и перспекти-вы» (Москва, 18 апреля 2022 г.). – Москва, 2022.

4. Корнева М.В. Формирование навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР в условиях логопедического сопровождения в ДОО. / М.В. Корнева // Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых. (Чебоксары, 15 марта 2022 г.). – Чебоксары, 2022.

 

Заключение:

Таким образом, в результате исследования мы определили, что об-щение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея-тельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга.

Навыки общения у детей с ЗРР проявляются трудностями в понима-нии речи, отсутствии инициативы в общении, отсутствии навыков слушать и т.д.

В практической части исследования мы проанализировали МКДОУ детский сад «Березка» по формированию навыков общения у детей млад-шего дошкольного возраста с ЗРР. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы наглядно показали общий уровень сформиро-ванности навыков общения детей группы выборки, подтвердили наличие дефицита и ресурсов в коммуникативной сфере и указали на необходи-мость проведения специальной работы с целью устранения имеющихся проблем и дефицита, в частности формирования навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР, с учетом выделенных уровней сформированности навыков общения у детей младшего дошкольного воз-раста с ЗРР.

Работа по формированию навыков общения у детей младшего до-школьного возраста с ЗРР в условиях логопедического сопровождения в ДОО включала в себя подвижные игры, коммуникативные игры, игровые упражнения, беседы направленные, на развитие внимания и интереса к сверстникам, воспитание доброжелательного отношения к сверстникам, развитие умения входить в контакт и вступать в диалог, развитие навыков задавать вопросы, обмениваться репликами, развитие навыков согласовы-вать свои действия с действиями партнера.

Все упражнения подобранны с учетом возраста и поставленных за-дач. Подвижные игры были выбраны не случайно, проведение подвижных игр всегда связанно с большим эмоциональным подъемом, радостью и ве-сельем. Активные движения, продиктованные содержанием игры, вызыва-ют у детей массу положительных эмоций.

Образный характер игр с правилами позволяет, на время, отказаться от игрушек и направить внимание детей на сверстников. Игра в подвижные игры дети получают положительные эмоции и сами того не замечая учат-ся. Проведение подвижных игр дает детям большой эмоциональный подъ-ем, доставляет много радости, в тоже время решает поставленные нами за-дачи.

Реализованный комплекс мероприятий представил возможность вы-явить и проанализировать итоговый уровень сформированности навыков общения у детей младшего дошкольного возраста с ЗРР. Таким образом, на завершающем этапе экспериментальной работы при диагностировании уровня сформированности навыков общения у детей младшего дошколь-ного возраста с ЗРР получены итоговые обобщенные результаты группы: низкий уровень выявлен у 20% дошкольников, средний уровень составил 40%, высокий уровень составил 40%. Именно этот факт доказывает ре-зультативность формирования навыков общения у детей младшего до-школьного возраста с ЗРР посредством реализации разработанного ком-плекса мероприятий коммуникативной направленности, что в свою оче-редь доказывает гипотезу исследования.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навы-ков общения у детей дошкольного возраста

1.1. Понятие, сущность и особенности общения в психолого-педагогической литературе

Общение – это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может по-чувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Жизнь каждого человека буквально пронизана его контактами с другими людьми. По-требность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные пережи-вания, наполняют смыслом наши действия и поступки.

Р.С. Немов под общением подразумевает контакт, в котором выде-ляются следующие аспекты: содержание, цель и средства общения. Под содержанием ученый имеет в виду информацию, которая в межиндивиду-альных контактах передается от одного живого существа к другому; под целью-то, ради чего у человека возникает данный вид активности; под средствами общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения [49].

Общение – это «не столько процесс внешнего взаимодействия изоли-рованных личностей, сколько способ внутренней организации и внутрен-ней эволюции общества как целого» [50]. Но раз общение – это способ внутренней организации общества как целого, оно, в соответствии с прин-ципом интериоризации Л.С. Выготского, необходимо должно выступать и как способ внутренней организации поведения личности, организации личности как целого. Личность есть интериоризованная социальность; то, что выступало первоначально как система отношений между людьми, в ходе развития психики и становления личности оказывается системой от-ношений в психике и сознании человека. Поэтому принятый в научной школе Л.С. Выготского постулат изоморфизма внешней и внутренней дея-тельности следует дополнить положением об изоморфности «внешнего» и «внутреннего» общения. С психологической точки зрения речь, знаковые средства – это средства управления внутренними психическими процесса-ми и поведением человека. Сам человек выступает для себя как объект об-щения и управления, сам человек, общаясь с собой, организует собствен-ную деятельность и интегрирует себя как личность. Перефразируя Маркса, можно сказать, что в общении с собой человек «обрабатывает» самого се-бя социальными средствами, представляет себе свои собственные состоя-ния в форме, понятной другому – и, тем самым, осознает самого себя. «Внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [50].

Эти рассуждения подводят нас к проблематизации «очевидного» – прозрачности для субъекта коммуникации его собственных коммуника-тивных намерений. Начиная общение (как с самим собой, так и с другим человеком), человек может не отдавать себе отчета в своих истинных моти-вах, в том, чего он хочет от самого себя или от собеседника. Поэтому группу задач по организации общения следует дополнить задачей на ори-ентацию коммуниканта в самом себе. Лишь в ходе общения и уже органи-зованной совместной деятельности чаще всего человек только и начинает понимать, каковы его потребности, хочет ли он делать то, что делает, хо-чет ли он общаться с тем, с кем общается. Человек обретает себя, свои по-требности, ценности, мотивы исключительно через других людей и в об-ращении к ним: «…через других мы становимся самими собой, и это пра-вило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой от-дельной функции. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [18].

Следовательно, положение о том, что человек вступает в общение, только если не может решить задачу своими средствами, нуждается в уточнении. Организуя любую деятельность, человек нуждается в другом, только в одних случаях в качестве другого будет выступать другой чело-век, а в других – он сам. Собственные средства – это всегда средства об-ращения к другому; они же и являются средствами обращения к себе. В ходе развития общение отделяется от деятельности и начинает ею управ-лять, отношения между деятельностью и общением оказываются перевер-нутыми. Общение – это принц в королевстве деятельности, наследующий престол (напомню, что Л.С. Выготскому слово представлялось венцом творения, а не его источником). Обретая самостоятельную онтологию, об-щение выступает как способ внутренней организации общества и средство самоорганизации личности. Это значит, что и упомянутое выше положе-ние В.К. Журавлева о личности как «продукте качества и количества рече-вого общения» отнюдь не противоречит представлению о личности как моменте деятельности.

Теория речевого общения, дополненная этими представлениями, мо-жет быть использована для анализа психологических механизмов самоор-ганизации личности.

Следующий дискуссионный момент касается представления субъект-объектной схемы анализа как схемы, отражающей деятельностный подход к описанию речевого общения. Дело в том, что ссылка на данную схему может вызвать ассоциации с картезианской парадигмой сознания, от кото-рой создатель психологической теории деятельности А.Н. Леонтьев реши-тельно отмежевывался. Картезианское противопоставление мира физиче-ских объектов и мира сознания в теории деятельности оказывается снятым: оно уступает место различению предметной реальности и деятельности субъекта (неважно, внешней или внутренней)[50]. Принципиально важно подчеркнуть, что предметная реальность в теории деятельности понимает-ся не как картезианский мир объектов, а как мир предметов, т.е. объектов с любым онтологическим статусом (в т.ч. процессов, событий), ставших предметами деятельности и потому – предметами сознания (предмет может быть как реальным, так и идеальным). Субстанцией предмета (а потому и субстанцией сознания) является деятельность. Мы постоянно опредмечива-ем и распредмечиваем мир, мы воспринимаем в «вещах» их образы, т.е. формы нашей (всегда – совместной) активности по отношению к «вещам». В этом и состоит предметность нашего взгляда на мир. В другой форму-лировке А.Н. Леонтьева, к которой мы еще вернемся, различение предмет-ной реальности и деятельности субъекта представлено как противопостав-ление образа и процесса. Именно это противопоставление является цен-тральным методологическим противопоставлением неклассической (анти-картезианской) психологии. Соответственно, отношение субъекта и объек-та мыслится как континуум, как субъект-объектное пространство («единый континуум сознания-бытия» у М.К. Мамардашвили). «Онтологически пер-вичен… не объектный мир и противополагаемый ему субъект (картезиан-ская точка зрения), а единый континуум, в котором субъект взаимодей-ствует с миром объектов» [50]. Категория деятельности «покрывает» как полюс объекта, так и полюс субъекта [50].

Поэтому очень важно не наделять схему «субъект – объект» «карте-зианским» содержанием. В упрощенной модели общения один человек воздействует на другого, чтобы вместе воздействовать на некий объект. Теоретический анализ в рамках деятельностного (антикартезианского) подхода обнаруживает за этим процессом совместную деятельность, в ходе которой коллективный субъект преобразует действительность. В общении коммуниканты воздействуют внешними и внутренними средствами друг на друга и сами на себя, впервые обнаруживая и устанавливая то, что вне общения установлено быть не может. Эти рассуждения, естественно, явля-ют собой не упрек в адрес теории речевого общения, а попытку предосте-речь возможных интерпретаторов теории от упрощенного (наивного) тол-кования одного из главных ее положений.