Платная доработка на тему Детско-родительские отношения в неполной семье и их влияние на личность ребенка дошкольного возраста (Платная доработка)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 8

1.1. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста 8

1.2. Психолого-педагогические особенности неполной семьи 12

1.3. Влияние семьи на личность ребенка дошкольного возраста 16

Выводы по главе 1 23

2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 24

2.1. Диагностика детско-родительских отношений в неполной семье и их влияния на личность ребенка дошкольного возраста 24

2.2 Коррекция аспекты детско-родительских отношений в неполной семье и их влияние на личность ребенка дошкольного возраста 31

Выводы по главе 2 55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 68-94

Введение:

В семейном окружении происходит формирование психики детей и одновременно существенно меняется психоэмоциональная сторона содержания взаимоотношений родителей. Связь «родитель-ребенок» имеет важное значение для понимания сложившейся структуры семьи, ее актуального состояния и направлений будущего развития.

С точки зрения ребёнка, семья – это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Являясь её членом, ребёнок вступает в определённые взаимоотношения с родителями, оказывающие на него как положительное, так и негативное влияние.

Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. Как считают А. Я. Варга, В. В. Столин и другие исследователи, родительские отношения являются системой разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, которые практикуются в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков [1, с. 38].

Наиболее уязвимой и проблемной в воспитательном плане является неполная семья. При построении детско-родительских взаимоотношений неполная семья испытывает трудности, вызванные причинами материального, педагогического и морально-психологического порядка. Забота о воспитании ребенка в неполной семье падает на плечи одного родителя (в основном женщины), это прежде всего создание необходимых материально-бытовых условий жизни.

При этом замечено, что в случае распада семьи сохранение и даже повышение для ребенка прежнего материального уровня женщина часто рассматривает как вопрос собственного престижа и поэтому берется за более трудную работу, либо находит дополнительный заработок и т. д. Следовательно, ценностные ориентации матерей-одиночек изменяются, ведущее место начинает занимать желание материального благополучия [3, с. 38]. Постоянная занятость матери на работе, хлопоты по ведению домашнего хозяйства и связанные с этим непрерывное напряжение, усталость негативно сказываются на отношении к ребенку, оборачиваются урезанными возможностями воспитания, нехваткой общения, ведут к недостатку внимания к ребенку, его подлинным интересам и потребностям, ослаблению контроля за его поведением. Тем не менее, неблагоприятные условия воспитательного процесса в неполной семье может компенсироваться участием старшего поколения в судьбе внуков, но очевидно, что эта помощь неспособна полностью компенсировать издержки, возникающие в семье с потерей отца.

Объект исследования: детско-родительские отношения в неполной семье.

Предмет исследования: детско-родительские отношения в неполной семье и их влияние на личность ребенка дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить детско-родительские отношения в неполной семье и их влияние на личность ребенка дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические особенности неполной семьи

2. Проанализировать влияние неполной семьи на личность ребенка дошкольного возраста

3. Провести диагностику детско-родительских отношений в неполной семье и их влияния на личность ребенка дошкольного возраста

4. Изучить особенности коррекции детско-родительских отношений в неполной семье и их влияние на личность ребенка дошкольного возраста.

5. Спроектировать Программу «Моя семья», направленную на коррекцию детско-родительских отношений в неполной семье.

Гипотеза исследования: в неполных семьях часто наблюдаются особенности развития личности дошкольников.

Детско-родительские отношения в неполной семье будут иметь положительную динамику, если использовать коррекционную программу реализующие следующие компоненты:

– когнитивный компонент включает знания родителей и ребенка о содержании базовых понятий семейных отношений, ценностях и нормах семейных отношений, понимание их значимого смысла, представление о качествах личности, их сущности, осознание необходимости регулировать свое поведение в соответствии с нормами и руководствоваться ими в процессе общения и взаимодействия в семье;

– эмоционально-мотивационный компонент заключается в сознательном и эмоционально переживаемом усвоении родителями ребенком семейных ценностей, проявляется в эмпатии, радостном предвосхищении взаимодействия в семье с другими членами семьи, желании родителя и ребенка овладеть качествами и проявить их в общении и взаимодействии друг с другом;

– деятельностный компонент проявляется в способности родителя и ребенка регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными семейными ценностями;

– рефлексивный компонент представляет собой осознание и присвоение правил и норм как собственных эталонов поведения, перенос их во взаимодействие друг с другом (в семье), проявляется в способности родителя и ребенка адекватно оценивать свои качества, собственные действия и поступки, сопоставляя их с нормами как эталонами регуляции поведения.

Методологической основой явились теоретические положения, выдвинутые ведущими учёными:

— общенаучные принципы системно-деятельностного подхода как методологической основы ФГОС дошкольного образования (А.Г. Асмолов, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин и др.);

— аксиологический подход в образовании (Л.М. Архангельский, А.Г. Бабаян, О.Г. Дробницкий, Э.В. Заутурова, М.С. Каган, В.П. Тугаринцев и др.);

— концепция структурного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Э. Гилфорд, А.Н. Леноньтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Терстоун и др.);

— положения концепции о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Экспериментальная база: Экспериментальные исследования проводились на базе МКДОУ Таборинский детский сад Свердловская обл, Таборинский р-н, с. Таборы.

Экспериментальная выборка: родители детей старшей и подготовительной групп и их дети (всего 10 родителей и 10 детей). Средний возраст родителей от 25 лет до 35 лет.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 

Заключение:

Эмоциональная реакция близкого ребенку взрослого с присущим ей оценочным характером является первым источником информации для ребенка.

Посредством интериоризации эмоциональной оценки близких взрослых в сознании ребенка складываются представления об основных нравственных понятиях, таких как: «хорошо», «плохо», «стыдно» и др., и, соответственно, формируются определенные способы поведения. Поэтому в формировании нравственных ценностных ориентаций очень важна роль семьи, характер общения ребенка в семье, близкие доверительные отношения ребенка с взрослыми в семье.

В основе направленности поведения дошкольников находится иерархия мотивов, к старшему дошкольному возрасту у детей складывается система соподчинения мотивов, определенные мотивы для ребенка становятся более важными (ведущими), чем другие.

Дошкольники в состоянии подчинить свои желания и выстроить линию поведения, руководствуясь моральными нормами, или требования взрослого. Постепенно, в процессе удовлетворения требований взрослых выстраивать свое поведение в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами, у ребенка происходит осознание их содержания, и создаются предпосылки интериоризации внешних требований во внутренние требования самого ребенка.

Проведенный эксперимент подтвердил теоретические предположения и позволил конкретизировать внешние проявления влияния семьи на личностно — характерологическую среду ребѐнка. К последствиям дисгармонии внутрисемейных отношений можно отнести следующие:

– занижение самооценки;

– неуверенность в себе;

– замкнутость;

– тревожность;

– склонность к агрессии как средству защиты;

– склонность к асоциальному поведению.

Шкала «Принятие-отвержение». Средний «сырой балл» составляет 10,7. Все десять родителей показали низкий бал. Взрослые испытывают по отношению к ребёнку отрицательные чувства. Низко оценивают его способности. Шкала «Кооперация». Средний «сырой балл» составляет 6,7 балла из 8 возможных. Из десяти родителей, пять родителей проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребёнка, высоко оценивают способности ребёнка, поощряют самостоятельность и инициативу ребенка.

Шкала «Симбиоз». Средний «сырой балл» составляет: 4,7 балла из 8 возможных. Это говорит о значительной дистанции в отношениях между взрослыми и детьми.

По шкале «Контроль» составляет: 4,9 балла. Низкий балл в семье: 3, свидетельствует о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого практически отсутствует. Это не очень хорошо для обучения и воспитания детей.

В семьях: 1,6,7,10, наиболее высокий балл показывает, что взрослый ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая строгие дисциплинарные рамки. Почти во всем он навязывает ребенку свою волю.

В остальных семьях баллы чуть завышены – говорит о том, что взрослые считают ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся такому взрослому несерьёзными, и он игнорирует их.

При обработке теста «Лесенка» получены следующие результаты детей: завышенный уровень самооценки выявлен у 30% – 3 ребенка; адекватный уровень самооценки 40% — 4 ребенка; заниженный уровень самооценки 30% — 3 ребенка.

Из десяти опрошенных детей преобладает адекватный уровень самооценки детей.

Целью программы «Моя семья» стала: профилактика и коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях.

Главной формой работы с родителями и детьми здесь выступает совместное взаимодействие.

Так же по запросам родителей проводятся индивидуальные консультации на волнующие темы.

Для урегулирования детско-родительских отношений необходима реализация следующих компонентов:

– когнитивный компонент включает знания родителей и ребенка о содержании базовых понятий семейных отношений, ценностях и нормах семейных отношений, понимание их значимого смысла, представление о качествах личности, их сущности, осознание необходимости регулировать свое поведение в соответствии с нормами и руководствоваться ими в процессе общения и взаимодействия в семье;

– эмоционально-мотивационный компонент заключается в сознательном и эмоционально переживаемом усвоении родителями ребенком семейных ценностей, проявляется в эмпатии, радостном предвосхищении взаимодействия в семье с другими членами семьи, желании родителя и ребенка овладеть качествами и проявить их в общении и взаимодействии друг с другом;

– деятельностный компонент проявляется в способности родителя и ребенка регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными семейными ценностями;

– рефлексивный компонент представляет собой осознание и присвоение правил и норм как собственных эталонов поведения, перенос их во взаимодействие друг с другом (в семье), проявляется в способности родителя и ребенка адекватно оценивать свои качества, собственные действия и поступки, сопоставляя их с нормами как эталонами регуляции поведения.

Данная программа будет способствовать снижению уровня дисгармоничных отношений в неполной семье

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В НЕПОЛНОЙ СЕМЬЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста

Для того, чтобы проследить развитие ребёнка и создать необходимые условия, нужно выделить определённые этапы и их границы. Такое детальное рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Хотя каждый ребёнок и развивается по- разному, есть общие закономерности развития и это необходимо учитывать.

В науке есть несколько разных подходов к возрастной периодизации. Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «…только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надёжное основание для определения главных эпох построения личности ребёнка, которые мы называем возрастами» [15, с. 247].

По Выготскому возрастная периодизация выглядит так [15]:

— кризис новорождённости;

— младенческий возраст (2 месяца – 1 год);

— кризис 1 года;

— раннее детство (1 – 3 года);

— кризис 3 лет;

— дошкольный возраст (3 года – 7 лет);

— кризис 7 лет;

— школьный возраст (8 – 12 лет);

— кризис 13 лет;

— пубертатный возраст ( 14 – 16 лет)

— кризис 17 лет.

Остановимся подробнее на особенностях старшего дошкольного возраста [36].

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является естественным продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период, к котором ребёнок овладевает социальным пространством человеческих отношений через непосредственное общение с близкими взрослыми и через отношения со сверстниками в игре и общении.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему).

В этот период продолжают активно развиваться речь, способность к замещению, к действиям с символами и использованию знаков, наглядно- действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится необходимым эмоциям и чувствам, которые помогают ему налаживать продуктивные отношения с другими детьми и со взрослыми. К концу дошкольного возраста ребёнок учится ответственному отношению к результатам своих действий и поступков. Ответственность развивает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Вместе с развитием ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее так и плохое, его главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен осознавать нравственный смысл ответственности. В игре и в повседневной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и с другими детьми ребенок получает необходимый опыт ответственного поведения. От того, на сколько развито чувство ответственности до школы, будет зависеть, как он будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на стремление соответствовать положительному нравственному эталону. Ребёнок эмоционально заинтересован в том, чтобы окружающие люди уважали его, поэтому он понимает необходимость соответствовать положительному этическому эталону. У ребенка формируется ответственность как черта личности, когда эта потребность приобретает личностный смысл.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность соответствовать правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается только в присутствии взрослого. То есть он самостоятельно приобретает чувство ответственности за своё поведение, опираясь на помощь взрослого.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проанализировать собственное психическое состояние, рефлексирует, проецирует свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему положительные эмоции, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает огромную потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности, признанием достижений.