Отчёт по практике на тему Коррекционно-педагогическая работа логопеда с тяжело умственно отсталыми детьми

Содержание:

Введение 3

Основная часть 6

3аключение 12

Список литературы 14

Дневник практики 15

Введение:

Ребенок с тяжелой умственной отсталостью на современном этапе раз-вития общества рассматривается как личность, имеющая такие же права, как и другие члены общества, но в силу особенностей индивидуального развития ему необходимо оказывать специальные образовательные услуги. Благодаря современной комплексной помощи у них происходят положительные изме-нения в личностно-мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сфере. Только при условии раннего включения в систему коррекционно-развивающей работы данной категории детей возможно достижение опти-мального уровня их развития.

Учебно-воспитательная и коррекционно-развивающая работа с детьми с тяжелой умственной отсталостью должна носить комплексный характер, охватывая все направления их индивидуального развития. Основными усло-виями и факторами, способствующими умственному развитию этой катего-рии детей, являются их личная деятельность и сотрудничество со взрослыми. Воспитание должно быть практическим, так как с этой стороны доступная ребенку деятельность (предметная, игровая, коммуникативная, трудовая и др.) выступает как источник знаний об окружающем мире, с помощью кото-рого этот мир познается и преобразуется, с другой заключается в том, что различные виды деятельности дают возможность использовать и закреплять умения, делают их достижением каждого отдельного ребенка, его собствен-ным опытом, формируют его способность адаптироваться к социальной сре-де. При этом виды помощи, которые должны оказываться каждому ребенку, носят индивидуальный характер, имеют разную направленность и должны продолжаться на протяжении всей его жизни.

В настоящее время развитие коррекционной педагогики и специальной логопедии приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекци-онно-педагогического воздействия на детей с различными отклонениями в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только более интенсивными, но и более продуктивными. Психолингвистические ис-следования вызвали изменения в логопедии, что способствовало уточнению ее категориально-терминологического аппарата, формулированию общих закономерностей изучения нарушений речи и интеллекта, разработке систе-мы психолого-педагогического воздействия, адекватной характеру дефекта.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых де-тей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психи-ческого развития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нару-шение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше [3].

Цель исследования: изучить особенности коррекционно-педагогической работы логопеда с тяжело умственно отсталыми детьми.

Объект исследования: дети с тяжелой умственной отсталостью.

Предмет исследования: Коррекционно-педагогическая работа логопеда с тяжело умственно отсталыми детьми.

Задачи исследования:

— раскрыть характеристику детей с УО;

— рассмотреть — выделить формы, методы, средства и принципы кор-рекционно-педагогической помощи с тяжело умственно отсталыми детьми.

Теоретической основой работы послужили труды М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др.

Практическая значимость работы заключается в полученных выводах, которые могут быть использованы педагогами, логопедами детских садов и дефектологами в работе с целью организации коррекционно-педагогической помощи с тяжело умственно отсталыми детьми.

Структура работы. Работа состоит из введения, основной части, за-ключения, библиографического списка.

Заключение:

В настоящее время развитие коррекционной педагогики и специальной логопедии приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекци-онно-педагогического воздействия на детей с различными отклонениями в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только более интенсивными, но и более продуктивными. Психолингвистические ис-следования вызвали изменения в логопедии, что позволило уточнить ее кате-гориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономер-ности изучения нарушений речи и интеллекта, разработать адекватную ха-рактеру дефекта систему психолого-педагогического воздействия.

Специфика речевых нарушений и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их пси-хического развития.

У тяжело умственно отсталых детей отмечают недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретности и поверхностности мыш-ления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение вербальной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Развитие речевого общения осуществляется через:

— формирование интереса к слову и понимания обращенной речи;

— формирование речевого подражания;

— развитие речевых средств: слогов, звукоподражаний, слов, словосоче-таний, словосочетаний и предложений и их использование в активной речи;

— формирование форм высказываний (обращение — мотивация, просьба, обращение — сообщение, обращение — вопрос);

— развитие диалогической речи.

Следует отметить, что развитие каждого типа не приводит к вытесне-нию предыдущего. На логопедических занятиях необходимо применять при-ем развития речевой деятельности — комментированное рисование, когда по поводу возникающего схематического изображения ситуаций, отражающих бытовое, игровое, познавательное эмоциональное переживание детей.

Большинство занятий следует проводить в игровой форме, в которой должен быть единый сказочный или социальный сюжет, например, мы помо-гаем лесным зверям найти спрятанные Бабой Ягой буквы.

Также в настоящее время на занятиях активно используются нетради-ционные технологии, такие как ароматерапия, цветотерапия, музыкотерапия, сказкотерапия.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что воздействие на си-стему речи у детей с УО происходит по-разному. Звуки речи ставятся на ло-гопедических занятиях, а закрепляются на всех остальных. На уроках чтения и письма закрепляется обогащение словарного запаса, развитие грамматиче-ской стороны речи, умение овладевать навыками словообразования и слово-изменения, совершенствование фонематических процессов.

Фрагмент текста работы:

Основная часть

Умственная отсталость (ID), когда-то называемая умственной отстало-стью, характеризуется интеллектом или умственными способностями ниже среднего и отсутствием навыков, необходимых для повседневной жизни. Лю-ди с ограниченными интеллектуальными возможностями могут и действи-тельно осваивают новые навыки, но они осваивают их медленнее. Существу-ют различные степени умственной отсталости, от легкой до глубокой. Тер-мин «умственная отсталость» больше не используется, так как он оскорбите-лен и имеет негативный оттенок [8,c.90].

Человек с умственной отсталостью имеет ограничения в двух областях. Эти области:

Интеллектуальное функционирование. Также известный как IQ, это от-носится к способности человека учиться, рассуждать, принимать решения и решать проблемы.

Адаптивное поведение. Это навыки, необходимые для повседневной жизни, такие как способность эффективно общаться, взаимодействовать с другими и заботиться о себе.

IQ (коэффициент интеллекта) измеряется тестом IQ. Средний IQ состав-ляет 100 баллов, при этом большинство людей набирают от 85 до 115 бал-лов. Человек считается умственно отсталым, если его IQ составляет менее 70–75 баллов.

Чтобы измерить адаптивное поведение ребенка, специалист наблюдает за его навыками и сравнивает их с навыками других детей того же возраста. Вещи, которые можно наблюдать, включают то, насколько хорошо ребенок может самостоятельно есть или одеваться; насколько хорошо ребенок может общаться и понимать других; и как ребенок взаимодействует с семьей, дру-зьями и другими детьми того же возраста.

Считается, что умственная отсталость затрагивает около 1% населения. Из пострадавших 85% имеют легкую умственную отсталость. Это означает, что они немного медленнее, чем в среднем, усваивают новую информацию или навыки. При правильной поддержке большинство из них смогут жить самостоятельно во взрослом возрасте.

Существует множество различных признаков умственной отсталости у детей. Признаки могут появиться в младенчестве, а могут быть незаметны, пока ребенок не достигнет школьного возраста. Часто это зависит от степени инвалидности. Некоторые из наиболее распространенных признаков ум-ственной отсталости [5]:

Переворачиваться, сидеть, ползать или поздно ходить

Говорить поздно или иметь проблемы с разговором

Медленно осваивает такие вещи, как приучение к горшку, одевание и самостоятельное кормление.

Трудности с запоминанием вещей

Неспособность связать действия с последствиями

Проблемы с поведением, такие как взрывные истерики

Трудности с решением проблем или логическим мышлением

У детей с тяжелой или глубокой умственной отсталостью могут быть и другие проблемы со здоровьем. Эти проблемы могут включать судороги, расстройства настроения (тревога, аутизм и т. д.), нарушение двигательных навыков, проблемы со зрением или слухом.

Основная задача обучения детей с умеренной и тяжелой умственной от-сталостью – добиться того, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятель-но себя обслуживать, выполнять в быту и по возможности на производстве специальные несложные трудовые операции, ориентироваться в окружаю-щей среде.

Организация работы с этими детьми должна быть подчинена решению следующих задач [1]:

1. Развитие познавательной деятельности детей.

2. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

3. Формирование санитарно-гигиенических навыков, воспитание соци-ально ценностных норм поведения, социально бытовая адаптация и включе-ние их по возможности в социальную среду.

В основе работы с данной категорией детей, проводимой с учетом их потенциальных возможностей, лежат как общедидактические, так и специ-альные принципы обучения и воспитания. При этом использование таких общедидактических принципов как наглядность, доступность, индивидуаль-ный подход имеют особенно важное значение. О применении других (таких как научность материала, осознанное восприятие материала и т.п.) мы можем говорить достаточно условно.

Речевые нарушения у детей с умеренной и выраженной умственной от-сталостью носят стойкий характер и негативно сказываются на всей психофи-зиологии ребенка, затрудняя общение с окружающими, тормозя формиро-вание познавательных процессов, обучения, воспитания и социальной адап-тации.

Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего умственного недоразвития. В некоторых случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением ранее услышанных интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые неговорящие дети, которые составляют 20-25% детей с тяжелой умственной отсталостью [7,c.129].

Такие дети неоднородны по своему состоянию. Одни равнодушны к окружающему, не пользуются речью. Другие издают постоянно один моно-тонный звук, не являющийся средством общения. Третьи используют невер-бальные средства (указывают на нужный предмет, игрушку). Эта группа де-тей является наиболее сложной в плане речи. У некоторых детей есть отдель-ные лепетные слова или словосочетания, которые они произносят с различ-ными фонетическими искажениями. Фонетические расстройства возникают из-за трудностей организации кинетической и кинестетической программы. Нарушения организации, удержание артикуляционных позиций и выполне-ние ряда двигательных актов затрудняют понимание их речи, и дети факти-чески не разговаривают, несмотря на попытки использовать речь.