Магистерский диплом (ВКР) на тему Управление развитием профессиональной компетентности педагогов в образовательной организации

Содержание:

Введение. 3

Глава
1. Теоретические основы управления развитием профессиональной компетентности
педагогов в образовательной организации. 6

1.1 Методологические аспекты
развития профессиональной компетентности педагогов в образовательной организации. 6

1.2
Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности
педагогов в образовательной организации. 15

1.3
Педагогический потенциал инновационной образовательной среды в развитии
профессиональной компетентности педагогов. 25

Выводы
по первой главе. 36

Глава
2. Опытно-экспериментальная работа по улучшению процессов управления развитием
профессиональной компетентности педагогов в организации образования
«Российского нового университета». 37

2.1
Анализ системы деятельности университета по управлению развитием
профессиональной компетентности педагогов. 37

2.2
Организация работы по улучшению процессов управления развитием профессиональной
компетентности педагогов в университете. 58

2.3
Программа управления развитием профессиональной компетентности педагогов в
университете. 61

Вывод
по второй главе. 80

Заключение. 81

Список
литературы.. 87

Введение:

Актуальность
исследования. Сложный и динамичный характер
педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов
содержания образования, использования возможностей современной дидактики в
повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых
идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании
системы послевузовского образования.

На
современном этапе стратегию образования составляют развитие и становление
профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать
профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы.

Исторический
опыт свидетельствует, что успешное развитие,
престиж, результативность работы учебного заведения
определяются качеством ее руководства.

Продуктивность
его управленческой деятельности связана как с объективными, так и субъективными
факторами. Среди субъективных факторов особое место занимает направленность
личности руководителя на повышение собственного профессионального статуса.

Это
обуславливает в современных условиях повышенный интерес к вопросу развития
профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений.

Практики
выращивания управленческих кадров для системы образования, вследствие чего
административные должности в системе образования, как правило, занимают
работники с различным уровнем профессионального образования, стажа, опыта.

Их
управленческая подготовка осуществляется сегодня только в системе повышения
квалификации [2].

Степень
изученности проблемы исследования на данный момент времени.
Аспекты управления развитием профессиональной компетентности педагогов в
образовательной организации широко исследованы как в отечественной, так и
зарубежной научной школе.

Объект
и предмет исследования.
Объектом магистерской работы является система управления
развитием профессиональной компетентности педагогов в образовательной
организации.

Предметом магистерской работы является программа
управления развитием профессиональной компетентности педагогов в университете АНО
ВО «Российский новый университет».

Цель
и задачи исследования. Целью магистерской работы является разработка программы
управления развитием профессиональной компетентности педагогов в университете
АНО ВО «Российский новый университет».

В
соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

1) изучить теоретические основы управления
развитием профессиональной компетентности педагогов в образовательной
организации АНО
ВО «Российский новый университет»;

2) провести опытно-экспериментальную работу
по улучшению процессов управления развитием профессиональной компетентности
педагогов в организации образования «Российского нового университета»;

Хронологические
границы исследования. Хронологические границы исследования
соответствуют периодом с 2017 – по 2019 годы.

Теоретическую
и методологическую основа исследования. Теоретическую и
методологическую основу магистерской работы составили труды отечественных и
зарубежных ученых, а также специалистов в области управления развитием
профессиональной компетентности педагогов в организации образования.

Информационную
базу магистерской работы составили:

1) база данных Российского нового
университета;

2) данные информационно-аналитических
агентств;

3) материалы научных и научно-практических
конференций и докладов по исследуемой проблеме.

4) ресурсы Интернет.

Методы
исследования. Общенаучные, аналитические, а так же
техники индукции – дедукции, наблюдения и мониторинга.

Структура
исследования. Структура данного исследования состоит
из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Заключение:

Целью магистерской работы является разработка
программы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в
университете.

В
соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

— изучить теоретические основы управления
развитием профессиональной компетентности педагогов в образовательной
организации;

— провести опытно-экспериментальную работу
по улучшению процессов управления развитием профессиональной компетентности
педагогов в организации образования «Российского нового университета»;

Кроме
того, на основании проведенного исследования, можно сделать выводы о том, что анализ
современной социальной ситуации показал, что образовательной системе необходим
учитель, способный глубоко изучать психолого-педагогические явления, уметь
наблюдать, анализировать, формулировать и критически оценивать результаты своей
деятельности, представлять новые идеи, гибко изменять формы взаимодействия с
субъектами педагогического процесса, творчески решать задачи исследования, т.
е. формируют профессиональную компетентность [1, c. 145].

В
наших реалиях работа учителя носит стойкий информационный характер, для такого
рода деятельности характерно высокое напряжение в психологическом плане, а
также постоянное развитие и самосовершенствование. Реализация программы
модернизации образования педагогов предусматривает более высокие требования к
преподавателям, что в целом усложняет процесс обучения и деятельности в целом.
Данный аспект деятельности приводит к тому, что требуется более выраженное
проявление активности, высокая мотивация, а также оптимальное применение
собственных ресурсов и постоянное повышение уровня квалификации, что
соответственно и повышает компетенцию [2, c. 243].

Существуют
различные виды компетентности. И.Д. Лаптева выделяет три вида компетентности:
ключевую, базовую, и специальную. Профессия педагога одновременно нацелена на
изменения и управление. А учитывая постоянный контроль над учащимися стоит быть
компетентным. Так, концепция педагога являет собой систему теоретических и
практических навыков, которые в любой момент могут быть применены для
образовательной деятельности и характеризует его профессионализм [3]. В
вузовском образовании практически отсутствуют различия в профессиональной
подготовке педагога-исследователя и педагога практика; невозможно использовать
научно сформированные знания непосредственно в педагогической практике
(методическая работа необходима для перевода образовательных знаний в профессиональные);
многие дисциплины преподаются как научные, академические без практической
ориентации; преобладают традиционные академические формы обучении студентов. В
ситуации стремительно меняющейся системы образования, когда деятельность
педагога не имеет четкого алгоритма, от него требуется высокая отдача. Если же
педагог сам не приложит достаточно усилий, то в дальнейшем он не будет
достаточно подготовлен для ведения педагогической деятельности в реальных
условиях современной системы образования.

В
настоящее время компетентностный подход является приоритетным, направленным на
развитие всех аспектов компетентности выпускников вуза. По мнению В.И. Байденко
под понятием «компетентный подход» подразумевается внедрение системы схожей
европейским «обучением на основе компетенций» [4, с. 3]. Являясь основным в
профессиональной деятельности, особенно при переходе к Федеральному
государственному стандарту высшего образования (далее ФГОС ВО), он довольно
широко изучался в работах отечественных психологов Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,
М.И. Лукьяновой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. В АНО ВО
«Российский новый университет», третьего поколения модель выпускника
представлена в компетенциях, таким образом, что компетентностный подход в
образовании переходит в стадию самореализации. Но его реализация затруднена по
причине того, что концептуальные понятия «компетенция» и «компетентность» имеют
большое число определений. А.Н. Дахин, анализируя сложившуюся ситуацию с
терминологией, выяснил, что использование их как дань моде повлекло упрощенное
толкование и даже отказ от них и возвращение к классическим прототипам (уровень
подготовленности выпускника и учебные умения). Для перспективы развития
содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во
множественном числе (в иностранном оригинале они даются в единственном числе)
[5, с. 45]. Анализ литературы показывает всю сложность, многомерность и
неоднозначность этих понятий. В рамках данной статьи понятия «компетенция» и
«компетентность» являются основополагающими нашего исследования, поэтому
необходимо четко сформулировать и развести эти понятия. На сегодняшний день
известны 2 подхода к определению понятий «компетенция» и «компетентность»: 1-й
подход – понятия отождествляются, используются как синонимы у отечественных и
зарубежных исследователей этой проблемы. Квинтэссенция идей данного подхода
отражена в европейском проекте TUNING, в котором понятие компетенций включает
знание и понимание, знание как действовать и знание как быть. То есть это
сочетание характеристик, описывающие уровень или степень, которые человек
способен реализовать2-й подход – понятия дифференцируются (А.А. Вербицкий, И.А.
Зимняя, А.В. Хуторской и др.). В огромном количестве существующих определений
можно найти общие элементы, выявляющие категориальную суть данного концепта.
Отметим, что все авторы отошли от отождествления компетенции с суммой знаний,
умений и навыков, как это было ранее. В словаре «Современное российское
профессиональное образование» сущность понятия «компетенция» определяется
способностью применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой
деятельности. Не утратили актуальность определения, которые давали российские
исследователи на начальном этапе введения компетентностного подхода в
образование. Так, развитие внутренних, потенциальных, сокрытых психологических
новообразований (знаний, представлений, программ (алгоритмов) действий, систем
ценностей и отношений), по данным «ранних» исследований, находит свое
воплощение в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлений
[6, с. 6-12]. В этой связи компетентность можно рассматривать как качество, и как
уровень деятельности личности.

Обобщим
определения, под «компетенцией» понимается как:

–
социальная потребность, с ее помощью определяется подготовка учащегося, без
которой невозможна продуктивность в процессе дальнейшей деятельности;

–
комплексная концепция интеграции, для нее характерно желание реализации навыков
и знаний человеком, который будет применен для решения разного рода проблем;

–
общее действие, именно данный фактор способствует реализации приобретенных
навыков и их дальнейшего воплощения на практике.

В
основе компетенции лежит способность к деятельности – совокупность методов –
действий, которые заключаются в умении человека применять свои знания на
практике.

Обратим
внимание, что представленные выше определения также опосредованы категорией деятельности,
практической или профессиональной, ее сфер, которые, при условии
сформированности компетенции у специалиста, приобретает характер «эффективной»
или «продуктивной». Современные исследования уточняют понятие «компетенция».

Например,
С.И. Змеёв дает двойное определение: во-первых, это объективные требования,
предъявляемые к человеку, выполняющему определенную деятельность; и во- вторых,
способность выполнять действия и функции субъекта определенного вида
деятельности, основываясь на необходимых знаниях, навыках, личностных
характеристиках и ориентации на ценности [7]. М.С. Семидель интерпретирует это
уже как комбинацию особенностей и требований (знания, их применение, навыки,
обязанности, личностные качества), установленных для подготовки специалистов,
которые представляют собой набор потенциальных черт выпускника, ориентированных
на будущую профессиональную деятельность [8]. О.Н. Ярыгин показывает
значительную краткость: компетенция – это круг проблем, которые необходимо
решать в сочетании с критериями достижения цели действия [9].

Изучив
теоретические основы двух понятий, следует, что:

1)
одни определения компетенции больше ориентированы на внешние проявления
действий, другие – на внутренние особенности;

2)
знание обозначается как предпосылка для навыков, сочетание которых определяет
готовность (способность) к определенному виду действия и деятельности (чаще
профессиональной);

3)
некоторые определения включают такой элемент, как система ценностей и
отношений.

Следует
отметить, что компетенции являются динамическими, потому что они не являются
инвариантной особенностью в структуре человека, но могут развиваться,
улучшаться или полностью исчезать, когда нет стимула для их проявления.
Компетенции не связаны исключительно с работой, но могут использоваться в
разных профессиях. Они, как и способности, определяют успех во многих видах
деятельности. Следствием подготовительного этапа является расширение
возможностей учащихся в дальнейшем, особенно на этапе трудоустройства.
Компетентность рассматривается как для дальнейшего обучения и развития
компетенций. Компетенции проявляются и формируются в процессе деятельности,
поэтому разграничить их невозможно, ведь неостановимый поток жизни заставляет
разграничивать деятельности и искать закономерности.

Стало
очевидно, что компетенции являются процессуальным понятием, т. е. они как
проявляются, так и формируются в деятельности; они возникли из потребности в
адаптации человека к слишком быстро меняющимся условиям. Компетентность – это
интегрированная концепция, которая описывает не только элементы системы, но и
связь между ними. Компетентность возникает и развивается в точке
соприкосновения человека и мира, описывает потенциал, который проявляется
ситуативно, поэтому она может служить основой для оценки только поздних результатов
образования. Также компетентность описывает инструменты понимания и действия,
которые позволяют обществу воспринимать новые культурные, социальные,
экономические и политические реалии. Таким образом, на основании
терминологического анализа можно сделать вывод, компетенция не сводится к
знаниям или умениям, она является сферой отношений, существующих между знанием
и действием в практике.

Учитывая
немалое количество изменений в области образования, стоит обратить особое
внимание на понятие компетентности. Стандарт профессиональной деятельности
педагога разработан на основании федеральной системы образования на период с
2016 по 2020 годы. Авторы проекта трактуют понятие «компетентности» – как новое
для субъекта деятельности, которое образуется на всех этапах подготовки кадров
и представляет собой системное понятие таких явлений, как знания, навыки,
способности и индивидуальные качества каждого кадра, которые нацелены на умение
решать комплексные задачи [10]. Другие трактуют «компетентность» как компонент
общей культуры, то есть умение педагога адаптировать учебный процесс, чтобы он
одновременно поддерживал порядок и принимал в учет все ограничения, которые
предусматривает общая система образовательного процесса. Третьи понимают данное
понятие, как фактор, который сопоставляет реальные знания и навыки с реалиями,
то есть с применением полученных знаний в реальных условиях. Четвертые – как
единица теоретической и практической готовности учителя к осуществлению учебной
деятельности. Следует отметить, что большинство отечественных авторов применяют
интегративный подход, понимая профессиональную компетентность как
характеристику, которая объединяет профессиональные и личностные качества
учителя, отражая уровень знаний, навыков, опыта, необходимых для решения профессиональных
задач, выполнения профессиональных педагогических функций. Учитывая все нормы и
стандарты, последнее определение будет лучшим образом охватывать все стороны
вопроса, учитывая современные реалии. Таким образом, в рамках достаточно быстро
развивающего мира высока потребность в компетентных специалистах, которые
обладают не только знаниями и умениями в определенной области, а также
способностью и готовностью к качественной реализации их в работе. «Компетентный
специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает
творческим потенциалом саморазвития».

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы управления развитием
профессиональной компетентности педагогов в образовательной организации

1.1 Методологические
аспекты развития профессиональной компетентности педагогов в образовательной
организации

Анализ
современной социальной ситуации показал, что образовательной системе необходим
учитель, способный глубоко изучать психолого-педагогические явления, уметь
наблюдать, анализировать, формулировать и критически оценивать результаты своей
деятельности, представлять новые идеи, гибко изменять формы взаимодействия с
субъектами педагогического процесса, творчески решать задачи исследования, т.
е. формируют профессиональную компетентность [1, c. 145].

В
наших реалиях работа учителя носит стойкий информационный характер, для такого
рода деятельности характерно высокое напряжение в психологическом плане, а
также постоянное развитие и самосовершенствование. Реализация программы
модернизации образования педагогов предусматривает более высокие требования к
преподавателям, что в целом усложняет процесс обучения и деятельности в целом.
Данный аспект деятельности приводит к тому, что требуется более выраженное
проявление активности, высокая мотивация, а также оптимальное применение
собственных ресурсов и постоянное повышение уровня квалификации, что
соответственно и повышает компетенцию [2, c. 243].

Существуют
различные виды компетентности. И.Д. Лаптева выделяет три вида компетентности:
ключевую, базовую, и специальную. Профессия педагога одновременно нацелена на
изменения и управление. А учитывая постоянный контроль над учащимися стоит быть
компетентным. Так, концепция педагога являет собой систему теоретических и
практических навыков, которые в любой момент могут быть применены для
образовательной деятельности и характеризует его профессионализм [3].

В
вузовском образовании практически отсутствуют различия в профессиональной
подготовке педагога-исследователя и педагога практика; невозможно использовать
научно сформированные знания непосредственно в педагогической практике
(методическая работа необходима для перевода образовательных знаний в
профессиональные); многие дисциплины преподаются как научные, академические без
практической ориентации; преобладают традиционные академические формы обучении
студентов. В ситуации стремительно меняющейся системы образования, когда деятельность
педагога не имеет четкого алгоритма, от него требуется высокая отдача. Если же
педагог сам не приложит достаточно усилий, то в дальнейшем он не будет
достаточно подготовлен для ведения педагогической деятельности в реальных
условиях современной системы образования.

В
настоящее время компетентностный подход является приоритетным, направленным на
развитие всех аспектов компетентности выпускников вуза. По мнению В.И. Байденко
под понятием «компетентный подход» подразумевается внедрение системы схожей европейским
«обучением на основе компетенций» [4, с. 3]. Являясь основным в
профессиональной деятельности, особенно при переходе к Федеральному
государственному стандарту высшего образования (далее ФГОС ВО), он довольно
широко изучался в работах отечественных психологов Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,
М.И. Лукьяновой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Во
ФГОС ВО третьего поколения модель выпускника представлена в компетенциях, таким
образом, что компетентностный подход в образовании переходит в стадию
самореализации. Но его реализация затруднена по причине того, что
концептуальные понятия «компетенция» и «компетентность» имеют большое число
определений. А.Н. Дахин, анализируя сложившуюся ситуацию с терминологией,
выяснил, что использование их как дань моде повлекло упрощенное толкование и
даже отказ от них и возвращение к классическим прототипам (уровень
подготовленности выпускника и учебные умения). Для перспективы развития
содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во
множественном числе (в иностранном оригинале они даются в единственном числе)
[5, с. 45]. Анализ литературы показывает всю сложность, многомерность и
неоднозначность этих понятий.

В
рамках данной статьи понятия «компетенция» и «компетентность» являются
основополагающими нашего исследования, поэтому необходимо четко сформулировать
и развести эти понятия.

На
сегодняшний день известны 2 подхода к определению понятий «компетенция» и
«компетентность»:

1-й
подход – понятия отождествляются, используются как синонимы у отечественных и
зарубежных исследователей этой проблемы. Квинтэссенция идей данного подхода
отражена в европейском проекте TUNING, в котором понятие компетенций включает
знание и понимание, знание как действовать и знание как быть.

То
есть это сочетание характеристик, описывающие уровень или степень, которые
человек способен реализовать.

2-й
подход – понятия дифференцируются (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской
и др.). В огромном количестве существующих определений можно найти общие
элементы, выявляющие категориальную суть данного концепта. Отметим, что все
авторы отошли от отождествления компетенции с суммой знаний, умений и навыков,
как это было ранее.

В
словаре «Современное российское профессиональное образование» сущность понятия
«компетенция» определяется способностью применять знания, умения и практический
опыт для успешной трудовой деятельности. Не утратили актуальность определения,
которые давали российские исследователи на начальном этапе введения
компетентностного подхода в образование. Так, развитие внутренних,
потенциальных, сокрытых психологических новообразований (знаний, представлений,
программ (алгоритмов) действий, систем ценностей и отношений), по данным
«ранних» исследований, находит свое воплощение в компетентностях человека как
актуальных, деятельностных проявлений [6, с. 6-12]. В этой связи компетентность
можно рассматривать как качество, и как уровень деятельности личности.

Обобщим
определения, под «компетенцией» понимается как:

–
социальная потребность, с ее помощью определяется подготовка учащегося, без
которой невозможна продуктивность в процессе дальнейшей деятельности;

–
комплексная концепция интеграции, для нее характерно желание реализации навыков
и знаний человеком, который будет применен для решения разного рода проблем;

–
общее действие, именно данный фактор способствует реализации приобретенных
навыков и их дальнейшего воплощения на практике.

В
основе компетенции лежит способность к деятельности – совокупность методов –
действий, которые заключаются в умении человека применять свои знания на
практике.

Обратим
внимание, что представленные выше определения также опосредованы категорией
деятельности, практической или профессиональной, ее сфер, которые, при условии
сформированности компетенции у специалиста, приобретает характер «эффективной»
или «продуктивной». Современные исследования уточняют понятие «компетенция».

Например,
С.И. Змеев дает двойное определение: во-первых, это объективные требования,
предъявляемые к человеку, выполняющему определенную деятельность; и во- вторых,
способность выполнять действия и функции субъекта определенного вида
деятельности, основываясь на необходимых знаниях, навыках, личностных
характеристиках и ориентации на ценности [7]. М.С. Семидель интерпретирует это
уже как комбинацию особенностей и требований (знания, их применение, навыки,
обязанности, личностные качества), установленных для подготовки специалистов,
которые представляют собой набор потенциальных черт выпускника, ориентированных
на будущую профессиональную деятельность [8].

О.Н.
Ярыгин показывает значительную краткость: компетенция – это круг проблем,
которые необходимо решать в сочетании с критериями достижения цели действия
[9].

Изучив
теоретические основы двух понятий, следует, что:

1)
одни определения компетенции больше ориентированы на внешние проявления
действий, другие – на внутренние особенности;

2)
знание обозначается как предпосылка для навыков, сочетание которых определяет
готовность (способность) к определенному виду действия и деятельности (чаще
профессиональной);

3)
некоторые определения включают такой элемент, как система ценностей и отношений
[12].

Следует
отметить, что компетенции являются динамическими, потому что они не являются
инвариантной особенностью в структуре человека, но могут развиваться,
улучшаться или полностью исчезать, когда нет стимула для их проявления.
Компетенции не связаны исключительно с работой, но могут использоваться в
разных профессиях. Они, как и способности, определяют успех во многих видах
деятельности.

Следствием
подготовительного этапа является расширение возможностей учащихся в дальнейшем,
особенно на этапе трудоустройства. Компетентность рассматривается как для
дальнейшего обучения и развития компетенций. Компетенции проявляются и
формируются в процессе деятельности, поэтому разграничить их невозможно, ведь
неостановимый поток жизни заставляет разграничивать деятельности и искать
закономерности.

Стало
очевидно, что компетенции являются процессуальным понятием, т. е. они как
проявляются, так и формируются в деятельности; они возникли из потребности в
адаптации человека к слишком быстро меняющимся условиям. Компетентность – это
интегрированная концепция, которая описывает не только элементы системы, но и
связь между ними. Компетентность возникает и развивается в точке
соприкосновения человека и мира, описывает потенциал, который проявляется
ситуативно, поэтому она может служить основой для оценки только поздних
результатов образования [14].

Также
компетентность описывает инструменты понимания и действия, которые позволяют
обществу воспринимать новые культурные, социальные, экономические и
политические реалии. Таким образом, на основании терминологического анализа
можно сделать вывод, компетенция не сводится к знаниям или умениям, она
является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике.

Учитывая
немалое количество изменений в области образования, стоит обратить особое внимание
на понятие компетентности. Стандарт профессиональной деятельности педагога
разработан на основании федеральной системы образования на период с 2016 по
2020 годы. Авторы проекта трактуют понятие «компетентности» – как новое для
субъекта деятельности, которое образуется на всех этапах подготовки кадров и
представляет собой системное понятие таких явлений, как знания, навыки,
способности и индивидуальные качества каждого кадра, которые нацелены на умение
решать комплексные задачи [10]. Другие трактуют «компетентность» как компонент
общей культуры, то есть умение педагога адаптировать учебный процесс, чтобы он
одновременно поддерживал порядок и принимал в учет все ограничения, которые
предусматривает общая система образовательного процесса. Третьи понимают данное
понятие, как фактор, который сопоставляет реальные знания и навыки с реалиями,
то есть с применением полученных знаний в реальных условиях. Четвертые – как
единица теоретической и практической готовности учителя к осуществлению учебной
деятельности. Следует отметить, что большинство отечественных авторов применяют
интегративный подход, понимая профессиональную компетентность как
характеристику, которая объединяет профессиональные и личностные качества
учителя, отражая уровень знаний, навыков, опыта, необходимых для решения
профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций.
Учитывая все нормы и стандарты, последнее определение будет лучшим образом
охватывать все стороны вопроса, учитывая современные реалии [15].

Таким
образом, в рамках достаточно быстро развивающего мира высока потребность в
компетентных специалистах, которые обладают не только знаниями и умениями в
определенной области, а также способностью и готовностью к качественной
реализации их в работе. «Компетентный специалист способен выходить за рамки
предмета своей профессии, он обладает творческим потенциалом саморазвития».

В
современных условиях, когда перемены в жизни общества и образовательных
учреждений происходят значительно быстрее, особая роль уделяется управленческому
мастерству. От профессиональной компетенции руководителя, его способностей
оперативно принимать решения, способностей нацеливать коллектив на непрерывное
развитие, творческий рост, зависит успешность развития учреждения, его
социальный статус [18].

В
любом виде профессиональной деятельности важное значение имеет выявление
сущности понятия «компетентность».

Термин
"компетентность" означает разный смысл и понятие «компетентность»
этимологически связано с понятием «компетенция». В литературе наряду с этим
термином употребляются смежные с ним понятия — "профессионализм",
"квалификация", "педагогическая культура",
"педагогическая образованность".

Джон
Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для
эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и
включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание
ответственности за свои действия.

Наряду
с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое
также имеет вариативное описание в различных источниках.

В
толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова видны различия между понятиями
компетентность и компетенция: «компетентность — осведомлённость,
авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо
обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

С.Г.
Вершловский и Ю.Н. Кулюткин рассматривают компетентность как характеристику
личности, В.Ю. Кричевский — как реализацию функций; В.А. Сластенин — как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских
умений личности; Л.И. Панарин — как личное качество субъекта, его
специализированной деятельности в системе социального и технического
разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность
практически использовать эти умения в своей работе [21].

Большинство
исследователей придерживаются той точки зрения, что компетентность — это
возможность не просто обладать знаниями, но скорее потенциально быть готовым
решать задачи со знанием дела. М.А. Чошанов рассматривает компетентность как
совокупность трех признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и
мобильными знаниями; гибкость метода, как умение применять тот или иной метод,
наиболее подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления —
способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное,
аргументировано опровергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения.

К
существенным признакам компетентности относят уровень, определяемый комбинацией
следующих критериев:

— уровень
усвоения знаний и умений (качество знаний и умений);

— диапазон
и широта знаний и умений;

— способность
выполнять специальные задания;

— способность
рационально организовывать и планировать

— свою
работу;

— способность
использования знания в нестандартных

— ситуациях
(быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий
труда) [4].

Как
показывает практика, эффективность развития профессиональной компетентности
руководителя ВУЗ зависит от многих педагогических условий.

В
психологии условия — это совокупность внутренних и внешних причин, которые
определяют развитие человека, оказывают влияние на процесс, динамику и конечные
результаты его развития. В педагогике условия это:

а)
факторы и причины, которые влияют на педагогические явления;

б)
обстоятельства, оказывающие влияние на эффективность учебно-воспитательного
процесса и формирование личности;

в)
комплекс методов, форм обучения для достижения дидактических целей;

г)
критерий анализа результатов научно- педагогического исследования [3].

Управление
образования (муниципальный уровень) контролирует и оказывает содействие
руководителю ВУЗ в прохождении и освоении уровней сформированности
профессиональной компетентности:

1.
Допрофессиональный, уровень первоначального овладения профессией;

2.
Профессиональная адаптация — это становление равновесия, проявляющееся в
эффективности и качестве профессиональной деятельности;

3.
Профессиональное становление — руководителем
практических навыков и действий;

4.
Упрочение — важный элемент компетентности и профессионализма, проявляющееся в
высокой познавательной потребности;

5.
Профессионализм — это свободное использование полученных профессиональных
навыков в изменяющихся практических ситуациях [4].

Таким
образом, выявленные уровни развития профессиональной компетентности
руководителя ВУЗ позволяют нам объективно подходить в оценке профессиональной
деятельности руководителя дошкольной образовательной организации на
муниципальном уровне, а также способствуют выбору форм и методов развития
профессиональной компетентности на каждом из пяти вышеназванных этапов.

Так,
образовательная программа подготовки современных руководителей ВУЗ должна
содержать следующие компоненты:

– знания, и навыки, необходимые для
успешного решения управленческих задач в ВУЗ;

– систематизацию имеющегося опыта
управленческой деятельности руководителя;

– обучение навыкам и умениям эффективного
руководства ВУЗ;

– анализ профессиональной деятельности и
дальнейшее ее совершенствование.

– Формами организации обучения руководителей
ВУЗ являются:

– использование интерактивных форм работы
(тренинги, деловые
игры, кейс-задания и др.);

– опора на содержание теоретических управленческой практикой;

– работа в команде;

– решение управленческих задач с проектирования новых подходов.