Магистерский диплом (ВКР) на тему Тема: Педагогический дизайн дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ технической направленности как условие формирования у обучающихся компетенций будущего.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ.. 8

1.1. Понятие,
сущность и содержание понятия компетенции будущего. 8

1.2. Основные
подходы к формированию компетенций будущего в дополнительном образовании
технической направленности. 16

1.3.
Возможности педагогического дизайна в формировании компетенций будущего  29

Выводы по
первой главе. 37

ГЛАВА II.
ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ТЕХНИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ   39

2.1. Анализ
дополнительных общеобразовательных программ технической направленности,
направленных на формирование компетенций будущего. 39

2.2.
Диагностический инструментарий выявления уровня сформированности компетенций
будущего у обучающихся по программам технической направленности. 56

2.3.
Разработка методических рекомендаций по применению педагогического дизайна
дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ технической
направленности. 68

2.4.
Разработка модели дополнительных общеобразовательных программ технической
направленности по формированию компетенций будущего. 73

Выводы по
второй главе. 85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 88

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ.. 91

Введение:

Актуальность
исследования. Стремительные изменения в
мире: научные открытия в технической, в социальной и психолого-педагогической
сфере, появление новых профессий и областей знаний, неизбежно повлекли за собой
новые требования к организации образовательного процесса.  Знаний и умений, которые формировала школа в
прошлом веке, недостаточно для того, чтобы стать успешным в наше время. Система
образования переосмысливает свои цели и включает в образовательные программы
все более широкий перечень навыков. В этом процессе выделяется не только новое
содержание, но и принципы, подходы, способы, новое понимание процесса и
результата образования.

Приоритет
развития технической направленности и активный переход на более современный
уровень технических возможностей и технологий требует новых методик и
необходимости подготовки педагогических кадров, владеющих и методиками и
технологиями.

Исследование
педагогических практик и установок российских учителей в отношении «навыков XXI
века» выявило ряд системных смещений и дефицитов в понимании учителями и
родителями задач современной школы, а также направления для разворачивания
имеющихся преимуществ:

1.
Школа не считает себя ответственной за формирование навыков, включающих
взаимодействие с другими людьми, самоорганизацию и ответственное поведение.

2.
Учителям необходима методическая поддержка и обучение, помогающее овладеть
новыми педагогическими практиками, дающими возможности изучения предметного
знания, которое при этом одновременно включает и развитие современных
компетентностей и новой грамотности.

3.  Негативное равновесие взглядов учителей и
родителей: и те, и другие в целом ориентированы на школу, дающую ребенку
крепкие знания, — все прочие навыки воспринимаются, скорее, как лежащие в сфере
ответственности семьи.

Учреждения
дополнительного образования обладают необходимым потенциалом для организации
обучения детей в соответствии с новыми требованиями. Педагогический дизайн
дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ технической
направленности, направленных на формирование у обучающихся навыков будущего,
создает большой потенциал для повышения образовательных результатов
обучающихся, что является важным эффектом для процессов, связанных с
интеграцией основного и дополнительного образования.

Актуальность
исследования определяется необходимостью разрешения противоречий в теории и
практике дополнительного образования между:

— необходимостью модернизации
образовательного процесса, с учетом формирования навыков 21 века, и
недостаточности методической базы, примеров по разработке этой темы для
дополнительного образования;

— возможностями дополнительного образования
и недостаточным использованием новых технологий проектирования образовательной
среды;

— возможностью применения педагогического
дизайна и недостаточной исследованностью педагогического дизайна применительно
к программам дополнительного образования, несмотря на то, что имеется ряд работ
Кречетникова К.Г., Уварова А.Ю,  Шевченко
Н.И., Шалашовой М.М., Ивановой О.А. и др.

Проблема
исследования. Установленные
противоречия определяют проблему исследования, которая заключается в
недостаточности методической базы по формированию компетенций будущего в
программах технической направленности в условиях дополнительного образования с
использованием педагогического дизайна.

Недостаточная
разработанность проблемы в теории и практике определили тему исследования: «Педагогический
дизайн дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ технической
направленности как условие формирования у обучающихся компетенций будущего».

Объект
исследования – педагогический дизайн дополнительных
общеобразовательных общеразвивающих программ технической направленности

Предмет
исследования – педагогический дизайн
дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ технической
направленности как условие формирования компетенций будущего у обучающихся
дополнительного образования

Цель исследования –
осуществить педагогический дизайн модели дополнительной общеобразовательной
общеразвивающей программы технической направленности по формированию
компетенций будущего и методических рекомендаций по ее реализации.

Гипотеза
исследования: Компетенции будущего
могут быть сформированы при условии применения модели дополнительных
общеобразовательных общеразвивающих программ технической направленности и
соблюдения методических рекомендаций по ее реализации.

Задачи
исследования:

1. Проанализировать основные подходы и
программы по формированию навыков будущего в дополнительном образовании
технической направленности

2. Осуществить педагогический дизайн модели
дополнительной общеобразовательной программы технической направленности по
формированию навыков будущего.

3. Разработать методические рекомендации по
применению педагогического дизайна дополнительных общеобразовательных программ
технической направленности.

4. Подобрать диагностический инструментарий
выявления уровня сформированности навыков будущего у обучающихся по программам
технической направленности

Теоретико-методологическая
основа исследования представлена: компетентностным подходом,
как совокупности общих принципов определения целей образования, отбора
содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных
результатов; принципами компетентностного подхода.

Доклад
«Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире». Авторский
коллектив: Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко, И. Смагин, Д. Судаков.

Статья
Навыки XXI века: как формировать и оценивать на уроке? Образовательная
политика. 2019. № 3 (79). С. 50-62. Пинская М. А., Михайлова А. М., Рыдзе О.
А., Денищева Л. О., Краснянская К. А., Авдеенко Н. А.

Универсальные
компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра.
Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации
школьного образования / И. Д. Фрумин, М. С. Добрякова, К. А. Баранников, И. М.
Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа
экономики», Институт образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018.

Методы
исследования:

— Теоретические методы: анализ, синтез.

— Эмпирические методы: наблюдение, описание,
сравнение, измерение, анкетный опрос, моделирование.

Научная
новизна результатов исследования заключается
в уточнении понятия, сущности и содержания понятия компетенции будущего,
в уточнении возможностей педагогического дизайна в формировании навыков
будущего, уточнен диагностический инструментарий выявления уровня
сформированности компетенций будущего у обучающихся по программам технической
направленности, выявлены пути создания модели дополнительных
общеобразовательных программ технической направленности по формированию
компетенций будущего.

Теоретическая
значимость результатов исследования состоит в обосновании теоретических аспектов
формирования компетенций будущего в дополнительном образовании технической
направленности. Практическая
значимость результатов исследования. Создан педагогический
дизайн модели дополнительной общеобразовательной программы технической
направленности по формированию компетенций будущего; разработаны методические
рекомендации по применению педагогического дизайна дополнительных
общеобразовательных программ технической направленности для более высокого
уровня организации деятельности и образовательные программы для сферы
дополнительного образования детей; результаты исследования могут быть применимы
в учреждениях дополнительного образования детей города Москвы.

Апробация
и внедрение результатов исследования. В качестве апробации
предлагаем: педагогическое сопровождение, методическое взаимодействие с
педагогами-авторами программ по подготовке к WS, с целью применения
педагогического дизайна  модели
дополнительной общеобразовательной программы технической направленности по
формированию навыков будущего на базе ГБОУДО ДТДиМ имени А.П.Гайдара
(январь-апрель 2021).

Краткое
описание структуры и объема исследования. Работа  состоит из введения, двух
глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Список литературы
включает 50 источников, включая 9 на иностранном языке. Общий объем работы
представлен на 95 листах.

Заключение:

По
результатам написания исследования можно сделать следующие выводы:

1.
В данном исследовании будем опираться на данные международных исследований и
далее можем более подробно рассмотреть навыки будущего, касающиеся ключевых
компетенций «4 К», как наиболее часто встречающихся прямо или косвенно во всех
перечисленных классификациях. Основную составляющую модели составляют следующие
компетенции: креативности, критического мышления, коммуникации и сотрудничеств
(взаимодействия и кооперации).

2.
В настоящее время система образования ориентируется на компетентностный подход,
как наиболее близкий к решению задач по формированию компетенций.  Компетентностный подход предполагает такой
результат образования, в качестве которого рассматривается не только усвоенная
информация, а способность выпускника действовать в различных профессиональных и
жизненных ситуациях. Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от
педагога к обучающемуся приоритетной целью образования становится формирование
способности успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний
при решении задач. Таким образом, основной целью обучения становится овладение
обучающимися различного рода компетенциями: общими и профессиональными —
выражающими, что именно они будут знать, понимать и способны самостоятельно
делать после освоения программы или модуля.

3.
Модель и принципы педагогического дизайна созданы в помощь педагогам. Опираясь
на предлагаемые формы и этапы, педагоги смогут спроектировать образовательную
программу, которая сможет эффективно решить задачи по формированию компетенций
будущего. Используя принципы и модели педагогического дизайна, открывается
возможность построить свою уникальную, отвечающую запросам и возможностям
конкретного места и времени образовательную программу, комплекс программ,
выстроить работу по профориентации и предложить другие формы организации
обучения и развития детей. Педагогический дизайн имплицирует педагогические и
психологические инструменты влияния на личность обучающегося для качественного
проектирования личностно-ориентированной, индивидуально направленной
образовательной программы и оптимальной среды ее освоения.

4. Для нашего исследования мы проанализировали эти
программы на основе выделенных блоков. Исходя из того, что каждый блок
логически взаимосвязан с другими, следует, что в каждом блоке должны быть
отражены особенности и единая направленность программы. Поэтому мы провели
анализ программ на наличие профессиональных и ключевых компетенций в каждом из
блоков: целеполагание, содержание, 
организационно-методический, оценочный.

Анализ программ показал,
что в основных компонентах недостаточно отражено наличие ключевых компетенций,
соответственно, можно сделать вывод, что их формированию не уделяется должного
времени, внимания, возможно, это происходит стихийно, а не целенаправленно.
Необходимо добавить ключевые компетенции в описание программы, так как для
формирования ключевых компетенций необходима системность и поэтому педагогу
нужно заранее спланировать, организовать и системно проводить работу по их
формированию. Соответственно, нужно включить в программу необходимые условия,
содержание занятий, подготовить оценочные материалы, продумать систему
контроля. Важно, чтобы педагог отразил в тексте программы необходимые изменения
и более точно оформил программу.

5. Можно было бы
приводить много примеров комплектов навыков будущего, но все они совпадают в
том, что все измерения результатов образования (знаний, умений, навыков,
личностных качеств) не имеют смысла, если придерживаться традиционных правил
обязательной оценки успеваемости в обучении и признания успешности как
проявления одаренности или исполнительской дисциплины. Столь же важно не
ограничивать понимание результата детей и подростков – участников объединения
по интересам значениями:

— «итог» (состоявшийся факт) освоения дополнительной общеобразовательной
программы в заданном объеме содержания;

— «материализованный результат деятельности» каждого ученика в виде
моделей самолетов, рисунков, вышивки и других подделок, концертного номера
т.п.;

— «удовлетворенность потребительного интереса» к содержанию
образовательной программы или предлагаем условиям.

6. При
формировании компетенций очень важно правильно оценить и уровень их
сформированности. Четкой системы оценивания уровня сформированности той или
иной компетенции не существует. Однако, система оценивания должна быть
многоуровневой (предлагая различные варианты разноуровневых заданий, которые
могут быть различными по сложности и видам деятельности, при этом, обучающийся
может сам выбирать и сложность, и вид деятельности); доступной (содержать
открытые для всех субъектов образовательного процесса критерии, по которым оценивается
уровень достижений обучающихся); измеримой (возможность фиксировать и доводить
до сведения обучающихся их уровень развития).

Таким
образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 1.1. Понятие, сущность и содержание понятия
компетенции будущего В
течение последних несколько лет образование делает переход от традиционных систем
формирования предметного знания и умения к формированию условий для становления
современной ключевой компетенции, или навыка двадцать первого века. На различных
уровнях идет активное обсуждение концепции «навыка двадцать первого века», «профессии
будущего». Можно перечислить ключевые ценности данного века. К ним можно
отнести наличие интеллекта, креативности, социальных умений, развивающихся в
течение всей человеческой жизни. В особенности значимыми становятся социальные навыки,
умения критического  мышления, навыки
кооперации с иными людьми, навыки по решению проблем [40]. Триада
ЗУН (знание–умение–навык) является одной из ключевых концепций в советской
педагогике. Знание в образовании является пониманием, сохранением в памяти и
умение воспроизводить ключевые факты из науки и идущие из них теоретические сведения
(понятия, правила, законы, выводы и т.д.). Умение является владением методами
(приемами, действиями) использования на практике осваиваемого знания. Навык является
автоматизированным действием, доведенным до наивысшего уровня совершенства (является
составным элементом в умении). На базе данной концепции обучение строится в
течение многих лет, но между тем ключевыми навыками, чтения, письма либо счета на
сегодняшний день уже никого не удивить [20].

К
началу двадцать первого века большая часть населения на планете обладает
навыками чтения, письма и счета. В соответствии с ЮНЕСКО в 2014 более 85%
населения на планете владело базовым уровнем грамотности, среди молодых людей данный
показатель был более 90%, однако данных навыков уже недостаточно для работы в сегодняшнем
мире. Упор смещается на умения критического мышления, коммуникационных
способностей, навыков взаимодействия и творческой деятельности в любом деле, и
уже не навык, а компетенция.

Между
тем, можно столкнуться с тем, что в официальной документации и изданиях термина
«навык» либо «компетенция» часто могут менять друг друга, понимаются и используются
в каждой ситуации по-разному. Это может говорить о том, что этот вопрос все еще
находится в активной фазе развития. Между тем, для успешной работы учителям
важно точно осознавать и разграничивать данные понятия.

Представим
ключевые интерпретации термина «навык».

Навык
является способностью в деятельности, сформированной методом повторения и
доведения до автоматизма. Любой новый метод действия, проходя изначально в
качестве некоторого самостоятельного, развёрнутого и сознательного, затем в итоге
многих повторений может реализоваться уже как автоматически выполняемый компонент
деятельности [20].

Таким
образом, значительная составляющая навыка является процедурой, требующей для
своего исполнения наименьших усилий сознания и памяти. Можно выявить навыки такие
как: двигательный (моторный), интеллектуальный и перцептивный.

Навык
двигательный является автоматизированным воздействием на внешние объекты при
помощи движений для его преобразования, неоднократно осуществлявшимся прежде.

Навык
интеллектуальный является автоматизированным приёмом, методом решения встречавшейся
прежде умственной задачи.

Навык
перцептивный является автоматизированным чувственным отражением свойств и параметров
хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся ранее предметов [39]. Навык
является действием, сформированным методом повторения, характеризующимся
высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля. Различают также навыки исходно автоматизированные, которые
формируются без осознания их компонентов, и навыки вторично автоматизированные,
формирующиеся с предварительным осознанием компонентов действия и при
необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее
совершенствуются и перестраиваются [12].

В
процессе организации педагогического процесса при привитии трудовых навыков следует
уделить особое внимание развитию когнитивного компонента для предупреждения
совершения импульсивного и реактивного акта и обеспечения исполнения
целесообразного и разумного действия. Это может достигнуто, например, за счет
вариативности условий, в которых развиваются навыки [13].

Реализуемый
обзор дает возможность сделать обобщение понятия «навык» в качестве «способности
человека к деятельности и возможности совершать им действия, применяя имеющиеся
знания для достижения результатов. Данная способность развивается (создается) методом
повторения и доведения до автоматики» [31].

Рассмотрим
термин «компетенция» и его интерпретации.

Компетенция
(лат. competentia «согласие; соразмерность» от competere «соответствовать,
подходить») является перечнем вопросов, в которых кто-нибудь хорошо проинформирован.
Компетенция является готовностью субъекта к эффективной организации внутренних
(знания, умения, навыка) и внешних ресурсов для постановки и достижения целей в
профессиональной и вне профессиональной деятельности, включая в нестандартных
ситуациях; комплекс некоторых знаний, умений, навыков, личностных качеств в некоторой
сфере деятельности [36].

Под
компетенцией во ФГОС можно понимать способность использовать знания, умения,
личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в некоторой
области, готовность действовать на базе имеющихся знаний, умений, навыков в
процессе решения задач общих для большинства видов деятельности. Можно выделить
общие и профессиональные компетенции.

Профессиональная
компетенция является способностью успешно действовать на базе практических
знаний, умения и при решении профессиональных задач. Общие компетенции являются
универсальными способами деятельности, инвариантными для всех (большей части)
профессий и специальностей, направленными на решение профессионально-трудовой
задачи и являющимися фактором интеграции учащегося в социально-трудовые
отношения на рынке труда.

Общие
компетенции по большей части определяют уровень эффективности и качества
сформированности профессиональных компетенций, они тесно связаны между собой.

Общие
компетенции можно назвать Soft Skills (гибкие навыки, надпрофессиональные
компетенции) в противовес профессиональными компетенциями — Hard Skills —
«жестким» профессиональным навыкам.

Жесткие
навыки Hard Skills являются техническими способностями либо конкретным набором
навыков по решению задач, которые просто определить количественно и которые
можно наглядно продемонстрировать (к примеру, знание иностранных языков,
программирование, управление проектом, знание математики, режиссура,
хореография, навыки токаря и пр.). Чаще всего, жесткие навыки можно исследовать
на специально организованном занятии либо самостоятельно, приходя на курсы,
семинары, прочитывая книги, получая практический опыт.

Гибкие
навыки или мягкие навыки (англ. soft skills) являются совокупностью
неспециализированных, карьерно важных надпрофессиональных навыков, которые несут
ответственность за успешное участие в процессе работы, высокую
производительность и являются сквозными, то есть не основаны на конкретной
предметной области. Навыки этого класса трудно выслеживать, мерить в связи со
значительной гуманитарной составляющей, не поддающейся простым чётким
определениям и метрикам. В настоящее время не существует единой классификации
гибких навыков, так же как нет точного количества качеств и навыков, которые
подходят под определение мягких навыков.

Можно
отметить, что при описании общих и профессиональных компетенций применяется как
термин «компетенция», так и термин «навык». 
Компетенция – применение знаний, умений и навыков в реальной
деятельности, в нестандартных ситуациях, совместно со способностью к рефлексии,
анализу своих действий и выбору наиболее эффективного пути для достижения цели.
Компетенции не противопоставляются и не исключают триаду ЗУН, они имеют
принципиальное отличие в том, что ЗУНы направлены на процесс, а компетенции —
на результат. Знание — это «знаю как», навык — это «знаю и могу сделать»,
компетенция — «знаю, могу сделать и делаю, когда необходимо, определяя саму
необходимость». Можно определить понятие компетенция – как эффективное
применение ЗУН и личностных качеств для достижения цели в различных ситуациях
[33].

Пересечение
понятий «навык» и «компетенция» на наш взгляд также вызвано неточностью
перевода.

В
дополнение к термину «навык» для описания способностей человека используется
термин «компетенция». Компетенция — это комплексная характеристика готовности
человека применять полученные знания, умения и личностные качества в
профессиональной деятельности. В английском языке термин skill означает
способность выполнить задачу с предопределенным результатом. Это определение
шире, чем привычное нам значения слова «навык», и в некоторых случаях
приближается к значению слова «компетенция». Слово skill входит в название
международного движения WorldSkills и широко используется при обсуждении
требований к работникам экономики будущего [32].

Учитывая
многообразие рассмотренных формулировок, можно сделать вывод, что навык и
компетенция различные понятия, имеющие тесную связь.

Для
педагога дополнительного образования детей важно понимать, что стать грамотным
и стать компетентным можно только овладев навыками. Есть навыки, которые входят
в разные компетентности, а есть те, которые связаны с определенной
компетентностью [29].

На
наш взгляд точнее применять понятие «компетенция» и в нашей работе мы будем
опираться на понимание компетенции как более широкого определения, включающего
в себя навыки. Компетенция – это способность применять знания,
умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области
[11].

Понятие
компетентности ближе к современному процессу модернизации образования. Понятие
компетентности включает в себя общие компетенции и профессиональные
компетенции, также называемые жесткими и мягкими навыками.