Магистерский диплом (ВКР) на тему Сравнительный анализ систем высшего образования Японии и Кыргызстана

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.. 7

1.1. Сущность и содержание сравнительного анализа
систем высшего образования. 7

1.2 Методологические подходы к организации
сравнительного анализа систем высшего образования. 15

Введение:

Актуальность. Целью
обучения студента в высшем учебном заведении является обучение гражданина,
который обладает определенным набором знаний, умений, навыков, а также ключевых
компетенций, необходимых для успешного выполнения соответствующей социальной
роли.

Быстро меняющийся современный мир предъявляет уникальные
требования к каждому члену мирового сообщества и не только требует вдумчивого и
сбалансированного подхода к выполнению социальных и гражданских обязательств,
но также рассматривает каждого человека как постоянно меняющегося субъекта и
изменяющего окружающую действительность.

В результате этого основным направлением современного
обучения и воспитания студента в высшем учебном заведении является создание
условий для формирования личности, способной не только эффективно выполнять
любую профессиональную деятельность и повышать свою профессиональную
квалификацию, но и свободная ориентация в глобальном информационном
пространстве.

Современное образование студента в высшем учебном заведении должно
создавать условия, необходимые для максимального раскрытия всех способностей и
талантов каждого человека, чтобы каждый мог максимально раскрыть свой
потенциал.

Обучение студента в высшем учебном заведении конечной целью
обучения ставит формирование компетенций, которые представляют не только
органичную совокупность знаний, умений и навыков, но ожновременно с этим –
также и способности практического применения всей совокупности вышеназванных
ЗУН.

В предметном отношении обучение студента в высшем учебном
заведении предполагает ярко выраженные предметные и метапредметные результаты
обучения, которые, при детальном рассмотрении, достаточно сложны для
оценивания.

Сегодня контроль над качеством обучения студента в высшем
учебном заведении ограничивается проведением промежточных и итоговых
испытаний  в виде тестирований и
экзаменационных сессий, с последующим анализом в процентном соотношении.

Но такой подход способен оценить знаниевый компонент
обучения студента в высшем учебном заведении, но оценить способности применять
знания на практике на конкретном предприятии, в учреждении или организаци не
всегда возможно.

В связи с этим возникла необходимость рассмотреть более
универсальные подходы к организации контроля над качеством обучения студента в
высшем учебном заведении и определить подходы к проведению сравнительного
анализа систем высшего образования на примере столь различных по своей истории
ивнутренней организации государств, как Япония и Кыргызстан.

Для этого должно быть сформировано единое
концептуально-методологическое понимание проблем качества образования студента
в высшем учебном заведении в каждой из данных стран и подходов к его измерению.

Достаточно часто для этого используется не апробированный и
не стандартизированный инструментарий. Отсутствует необходимое
научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации.
Решение этих проблем требует целенаправленных усилий по формированию общего
системного подхода к проведению сравнительного анализа систем высшего
образования на всех уровнях и, прежде всего, на уровне образовательного
учреждения высшего образования каждой из вышеназванных стран. Объект исследования
— сравнительный анализ систем высшего образования Японии и Кыргызстана.

Предмет исследования
– особенности сравнительного анализа систем высшего образования Японии и
Кыргызстана.

Целью исследования
является изучение теоретических основ сравнительного анализа систем высшего
образования Японии и Кыргызстана.

Гипотеза исследования
состоит в том, что сравнительный анализ систем высшего образования Японии и
Кыргызстана позволит определить пути совершенствования дапнных систем на основе
выявления наиболее эффективных компонентов каждой из них и последующего
внедрения в данных странах.

Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность и содержание сравнительного анализа
систем высшего образования.

2. Определить методологические подходы к организации
сравнительного анализа систем высшего образования.

3. Провести сравнительный анализ систем высшего образования
Японии и Кыргызстана по вопросам подготовки кадров для обеспечения национальных
потребностей. 4. Осуществить сравнительный анализ систем высшего
образования Японии и Кыргызстана по вопросам подготовки кадров для обеспечения
мировых потребностей.

Методы исследования.

В исследовании использовались общетеоретические методы
анализа, синтеза, структурный и диалектический методы. Сравнительный анализ
систем высшего образования Японии и Кыргызстана проводился с применением
методов анализа педагогической литературы, учебных программ, учебных пособий,
методических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта.

Практическая
значимость работы заключается в том, что на основе проведения сравнительного
анализа систем высшего образования Японии и Кыргызстана определены пути
совершенствования дапнных систем на основе выявления наиболее эффективных
компонентов каждой из них и последующего внедрения в данных странах.

Структура работы.
Работа представлена введением, двумя главами, поделенными на параграфы,
заключением и списком использованной литературы.

Заключение:

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Сущность и содержание сравнительного анализа систем высшего образования Основное содержание сравнительного анализа систем высшего
образования состоит в оценке уровня качества образования в рамках каждой такой
системы, а также использования ими передовых образовательных средств мирового
уровня.

Выбор для проведения сравнительного анализа таких
объектов, как   системы высшего образования Японии
и Кыргызстана,  свидетельствует
об их принципиальной  сравнимости,  и одновременно с этим —   также
и об их значительных отличиях.

Формы контроля и оценки
результатов повседневной студенческой учебно-познавательной деятельности в
высшей вузе должно быть  ориентировано на
измерение планируемых результатов студентов в области освоения образовательных
программ, а наряду с этим — также среднего уровня успеваемости студента, но ни
в коем случае — не трудозатрат на его обучение, как этого требует Болнская
ковенция.

Интернационализация процесса
образования в Японии и Кыргызстане, равно как науки и культуры, также должны
стать собыми маркерами включения образовательных сисем данным стран в мировую
образовательную, научную и культурную среду.

В целях единовременной  интерпретацией  разнородных 
данных сравнительного
анализа следует, с точки зрения автора данного исследвоания, воспользоваться
возможностями определения качества поулчаемого в данных системах образования.

При этом представляется целесообразным использовать теорию
качества, теорию управления качеством и теорию оценки качества [4], которые в
своем философском, общенаучном, а также междисциплинарном измерениях
обогатились новыми идеями, понятиями, закономерностями. Этому во многом
способствовали:

● активная содержательная, организационная и координационная
работа международных и национальных организаций, ассоциаций (Международной
организации по стандартизации – ISO; Европейского фонда управления качеством –
ЕFQM; Европейской организации по качеству – EOQ; Европейской организации
обеспечения качества высшего образования – ENQA; Международной организации
агентств обеспечения качества высшего образования – INQAAHE по разработке
международных стандартов качества ISO серии 9000 и внедрению в организациях, на
предприятиях систем менеджмента качества; разработке профессиональных
стандартов, Европейской рамки квалификаций; проведению европейских и
национальных конкурсов в области качества, европейской недели качества;
формированию евразийской сети обеспечения качества образования;

● исследования, выполненные такими российскими и зарубежными
учеными, как Айдаралиев А. А., Айылчиева Д. А., Болджурова И. С., Борубаев А. А.,
Бримкулов У. Н., Джусенбаев Ш. Дж., Каниметов Ж. К., Асо Макотоб Амано Икуою, Ибато
В., Ибука М., Исидзака К.,  Исихара Ю., А.
И. Субетто, Н. А. Селезнева, В. П. Панасюк, Ю. К. Чернова, А. А. Макаров, А. Н.
Ярыгин, С. Ю. Трапицын, Л. Л. Редько, А. Н. Майоров, А. Е. Бахмутский, Б. С.
Иванов, Г. Н. Мотова, О. А. Чурганов, Э. В. Литвиненко, С. А. Писарева, Л. М.
Федоряк, Л. Н. Давыдова, Ю. А. Шихов, Г. А. Шапоренкова, Р. Е. Булат, О. В.
Ковальчук, М. Д. Матюшкина, Н. В. Третьякова, М. В. Гуськова и др.;

● плодотворное функционирование признанных в России и за
рубежом научных школ в области квалиметрии, возглавляемых Г. Г. Азгальдовым
(Москва), Н. А. Селезневой (Москва), А. И. Субетто (Санкт-Петербург), З. Д.
Жуковской (Воронеж), В. С. Черепановым (Ижевск) и др.;

● научные труды видных российских и зарубежных специалистов
в области качества продукции и услуг (Ю. П. Адлер, В. А. Качалов, В. А.
Лапидус, В. В. Окрепилов, В. И. Шиленко, К. Рамперсад Хьюберт, В. Н.
Спицнадель); качества жизни (Б. В. Бойцов, А. Л. Васильев, Ю. В. Крянев, Л. М.
Федоряк); обеспечения качества образования (И. А. Богачек, А. Н. Майоров, М. М.
Поташник, С. А. Степанов, А. И. Субетто, Э. Р. Саитбаева, Л. Власчану, П.
Конти, Н. Бартон, М. Дж. Фразер, Х.-Г. Хофманн); стандартизации (М. Коулз, О. Н.
Олейникова, А. А. Муравьева, А. И. Субетто, С. Е. Шишов);

● активная издательская деятельность российских научных
журналов «Стандарты и качество», «Стандарты и мониторинг в образовании»,
«Управление качеством образования: теория и практика эффективного
администрирования», «Качество. Инновации. Образование» и др.;

● проведение различных международных исследований,
определение мировых рейтингов (международных сравнительных исследований
качества образования; рейтинга городов мира по уровню качества жизни; индекса
человеческого развития; рейтинга стран по уровню счастья населения; рейтинга
стран мира по уровню образования и др.).

При этом следует понимать, что применение преимущественно
европейских измерительных систем будет в определенной степени преподносить
автору данного исследования некоторые погрешности в силу разницы характера
европейского и азиатского метнталитета Японии и Кыргызстана.

Понятие «качество» неотделимо от таких понятий, как
«качество жизни», «человеческий капитал», «общественный интеллект»,
«образовательное общество», «эффективность», «компетентность», «стандарт»,
«норма» – оно дополняет и при этом в значительной степени обогащает их.

Тем не менее, ни одно из названных понятий не может замещать
понятие «качество». А. И. Субетто подчеркивает, что обращение к качеству,
использование понятия «кругооборот качества» дает понимание ключевых факторов
развития социальной жизни, экономики в виде триады «образование – культура –
наука» [45].

Для осуществления сравнительного анализа систем высшего
образования надлежащей почвой является теория системного подхода и анализа. С
течением времени интегрировавшись с теорией качества, системного подхода и
анализа получила мощное развитие и выход на понимание, а также на комплексное
объяснение системогенетических процессов.

Каждая из выбранных для сопоставления систем высшего
образования может расцениваться как определенная система (например, социальная)
рассматривается как система развивающаяся, обладающая своими наследуемыми
свойствами и качеством, инвариантными, фрактальными структурами.

Безусловно, такой междисциплинарный синтез может иметь не
только мощный объяснительно-диагностический, но и проектно-концептуальный
выход, который позволяет воплотить в жизнь пожелания, выражаемые в заключении
по итогам анализа.

С учетом вышесказанного, можно говорить о всеобщности
качества систем высшего образования, новом квалитативизме, новом прочтении
присущего им качества, а наряду с этим — также и о новых проблемах в
использовании понятия «качество» в глобальном мире, в процессе проведения
сравнительного анализа систем высшего образования столь различных стран.

Модель образованности выпускника вуза может строиться на
понимании того, что она является важнейшей результирующей характеристикой
качества образовательного процесса системы высшего образования.

Кроме этого, данная модель образованности выпускника вуза
должна в процессе сопоставительного анализа являться интегральным показателем
качества его подготовки в университете, мерой достижения личностью такого
уровня развития отдельных ее свойств и структур, который в наибольшей степени
отвечает потребностям ее дальнейшего самосовершенствования и самореализации,
потребностям общества, в котором предстоит работать выпускнику вуза.

Потребность в совершенствовании модели образованности
выпускника вуза активно содействует появлению большого количества практик
контроля, что, в свою очередь, инициировало разработку целой серии концепций и
положений.

Это наглядно демонстрирует развитие современного мирового
научного дискурса о качестве вузовского образования. Анализ развития последнего
позволит установить, как широкое, так и специализированное толкование данного
понятия в концептуальном поле дисциплин, в рамках которых разрабатываются
вопросы качества образовательного процесса в системе высшего образования.

Понятие качества образовательного процесса в системе высшего
образования рассматривается как комплексная характеристика образовательной
деятельности и подготовки студента, выражающая степень их соответствия
требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах
которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень
достижения планируемых результатов образовательной программы вуза [1].

В настоящий момент активно формируются единые подходы к
пониманию категории «качество образования». Ученые и педагоги выдвигали
различные интерпретации данного понятия. Результаты обзора литературы,
опубликованной по затронутой теме, свидетельствуют, что сущность и содержание
термина «качество образования» трактовались по-разному.

При этом данные категории интерпретировались в разных
дисциплинарных контекстах: философский, социологический, педагогический,
психологический, экономический и др.

Принимая во внимание устойчивый рост внимания экспертов,
управленцев и общественности к проблематике качества образования на различных
его уровнях продуктивным представляется междисциплинарный синтез на стыке
педагогики и иных социально-гуманитарных дисциплин. Кроме того, на сегодняшний
день остается востребован экскурс в развитие понятия «качество образования».

Знакомство с основными трудами по поставленной теме
показало, что наиболее продуктивный период работы в этой области пришелся на
2000-е гг. Тогда свет увидел целый ряд фундаментальных работ ученых и
педагогов. В массиве подготовленной в эти годы научной литературы сложилось
несколько подходов к рассмотрению понятия «качество образования». Каждый из них
обладал определенным когнитивным потенциалом.

Среди широкого спектра научных подходов к проблеме качества
образования выделим подход А. И. Субетто. Согласно трактовке этого ученого
«качество образования» обладает следующим набором признаков: системность и
целостность (качество как система совокупности свойств объектов и процессов,
качество частей не определяют общее качество); структурность и иерархичность
(свойства обладают иерархической структурой); динамичность (качество процесса
находит выражение в результате); количество (т.е. количественная мера качества);
внешняя и внутренняя обусловленность (единство потенциального, внутреннего и
реального, внешнего качества); соответствие требованиям, потребностям и нормам [2].

Для подхода к понятию «качество образования», который был
сформулирован Н.А. Селезневой, характерно применение в качестве точки отсчета
системного анализа. Исходя из этого посыла, термином «образование» ученый
оперирует в трех смысловых плоскостях: результат, процесс и целостная
образовательная система.

В специализированном смысле «качество образования»
трактовалось не иначе как «качество подготовки». В более широком смысле это
отражало соответствие образования определенным потребностям, целям, установкам
и нормам (т.е. стандартам).

По мнению исследователя, оценка качества образования – это
мера качества образования, которая выражает соотнесенность измерений свойств с
базой, отражающей некий «эталон», норму качества образовательного процесса в
высшем образовании.

Качество образовательного процесса в высшем образовании в
воззрениях Н. А. Селезневой предстает многоструктурным объектом научных
изысканий. В него, например, входят качество воспитанности и качества
обученности [3].

Значителен вклад в разработку поставленного вопроса,
внесенный ученым М.М. Поташником. Классик отечественной педагогической науки
представил качество образования как соотношение цели и результата, как меры
достижения целей, притом что цели заданы только операционально и
спрогнозированы в зоне прогнозируемого развития учащихся.

При этом результаты образования должны включать в себя
оценку ресурсозатрат, которые имели место для достижения результатов, насколько
эти результаты эффективны. Здесь речь идет о сведении к минимуму негативных
последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду
только достижение оптимального результата [4].

Интересной, хотя, и в некоторой степени спорной,
представляется, на наш взгляд, классификация научных подходов, предложенная В. Воротиловым
и Г. Шапоренковой. Исследователи, обобщив различные продуктивные позиции,
выделяют следующие подходы к пониманию качества образовательного процесса в
современной системе высшего образования:

 1) соответствие
достигнутого уровня качества образования потребностям личности и общества;

2) сформированность компетенций, социально значимых
личностных качеств;

3) соответствие совокупности свойств образовательных
отношений, достигнутых результатов требованиям стандартов, нормам общества;

4) соответствие результата целям образования,
спрогнозированным на поле потенциального развития личности;

5) способность образовательной организации удовлетворять
потребности социума.

В условиях отсутствия единой трактовки понятия «качество
образования» в воззрениях ученых сложился многообразный перечень подходов и
определений. Очевидной становилась потребность в «унификации» рассматриваемого
определения, выработке общепринятого толкования, без которого представлялось
невозможным построение единого оценочного пространства.

В этой связи складываются единообразные подходы к пониманию
качества образования. Формирование единой системы оценки качества образования
(ЕСОКО) приводит в действие процессы развития систем оценки качества
образования международного, регионального и муниципального уровней.

Тиаким образом, в результае исследования, проведённого в
первом параграфе первой главы данной работы, представляется целесообразным
сделать следующие выводы:

Сущность и содержание сравнительного анализа систем высшего
образования состоит в ощутимой потребности перенятия лушчих черт соседствующей
сисемы и привития их системе высшего образования страны-реципиента.

Рассмотрение уровня качества образовательного процесса в
современной системе высшего образования продиктовано, в первую очередь,
интересами и потребностями участников данных образовательных отношений.

Сегодня представляется возможным говорить о «качестве
образования» на следующих иерархических уровнях: на международном уровне,
подразумевающем создание единой международной конвенции по оценке качества; на
уровне единой системы оценки качества образования; на региональном уровне; на
уровне муниципалитета; на уровне образовательной организации.

Основное содержание сравнительного анализа систем высшего
образования с течением времени будет претерпевать значительные изменения,
поскольк уна первый план будут выходить все новые и новые представления об
успешности той или иной образовательнйо системы, подвергаемой анализу.