Магистерский диплом (ВКР) на тему Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психоречевого развития в России и Казахстане

Содержание:

Введение 2

Глава 1. Научно-теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития 6

1.1. Психолого-педагогическое сопровождение как научный феномен 6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития 17

1.3. Социально-психологические и научно-практические условия развития ребенка раннего возраста (4-7 лет) 22

Выводы по главе 1 33

Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития 34

2.1. Организация и метод. Проведение эмпирического исследования психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития 34

2.2. Результаты изучения психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития 47

2.3. Анализ и интерпретация психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития 52

Выводы по главе 2 77

Глава 3. Рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей с задержкой психоречевого развития 79

3.1. Рекомендации психологам и педагогам 79

3.2. Рекомендации родителям 83

Выводы по главе 3 86

Заключение 89

Список использованных источников 93

Приложения……………………………………………………………………..103

Введение:

Актуальность исследования. Развитие современного общества сопровождается необходимостью обеспечения равных возможностей для всех получать полноценное и всестороннее образование. Отечественная государственная политика в этой сфере сегодня направлена на создание инклюзивного образования для всех его участников. Это говорит о том, что образовательная организация должна обеспечивать условия, способствующие развитию каждого ребенка, несмотря на его образовательные возможности.

Задержка психоречевого развития у детей (далее ЗПРР) представляет собой такую группу расстройств, при которых у ребят наблюдается наличие запаздывания при формировании навыков устной речи (недостаток словарного запаса, неспособность к экспрессивной речи, низкий уровень связной речи).

Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой работу, направленную на обучение умениям и навыкам по воспитанию детей, которые имеют проблемы в развитии, включая разработку коррекционной программы психолого-педагогической помощи детям, консультирование родителей и других членов семьи.

Развитие ребенка обуславливается процессом воспитания и обучения, которые будут учитывать сенситивные периоды при построении эффективной системы воспитательной работы, позволяющие максимально достигать поставленных целей. При этом в каждый период формирования ребенка происходит определенное воздействие со стороны окружающего мира на его психическое развитие.

Тем самым существует необходимость в создании благоприятных условий для развития ребенка, приводящих к успешному умственному развитию и правильному восприятию мира, которые опираются на речевое развитие. Поскольку недостаточное речевое развитие детей вызывает ряд трудностей, связанных с дальнейшим обучением детей в школе, актуальность и важность рассмотрения данной темы работы не вызывает сомнений.

В настоящее время проводится множество исследований в этой области среди которых В.Н. Журбенко, А.Н. Коноплева, И.В. Кукина, К.Н. Лихчева и др., а также создаются специальные программы и методики для обучения и коррекции речи у детей с задержкой психоречевого развития (М.И. Лынская, Н.Н. Малярчук, Л.Г, Мустаева, Н.В. Ротарь и др.). Большое внимание уделяется инклюзивному образованию и взаимодействию педагогов с родителями таких детей.

Однако, несмотря на это, еще остается много вопросов, которые требуют дальнейших исследований и углубленного изучения.

Проблема исследования – определить благоприятные условия для развития ребенка при организации психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития.

Цель исследования – изучение особенностей организации психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психоречевого развития в России и Казахстане.

Гипотеза исследования: предполагается, что дети дошкольного возраста (4-7 лет), имеющие задержку психоречевого развития, нуждаются в организации психолого-педагогического сопровождения в рамках развития у них речи, социализации и адаптации к учебно-воспитателям учреждениям в России и Казахстане, поскольку характеризуются наличием недостаточного уровня речевого развития.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза вызывают необходимость решить следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическое сопровождение как научный феномен.

2. Составить психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития.

3. Определить социально-психологические и научно-практические условия развития детей 4-7 лет.

4. Организовать эмпирическое исследование особенностей речевого развития у детей с задержкой психоречевого развития.

5. Проанализировать результаты исследования.

6. Провести анализ и интерпретацию полученных результатов.

7. Составить рекомендации психологам и педагогам психолого-педагогическому сопровождению детей с задержкой психоречевого развития.

8. Разработать рекомендации родителям.

Объектом исследования выступают дети с задержкой психоречевого развития.

Предметом исследования является психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психоречевого развития в России и Казахстане.

Методологическую основу работы составляют совокупность научных приемов и методов исследования явлений и процессов, в том числе, такие как формально-логический, структурно-функциональный, метод сравнительных исследований и другие методы научного познания.

Методы исследования:

— теоретически анализ литературы по теме исследования,

— эмпирическое исследование анализа речевой деятельности дошкольников (рассказ по серии сюжетных картинок Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, беседа «Моя любимая игрушка» авт.; методики «Маски» Л.И. Савва, «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго, субтест теста социального интеллекта «Заверши историю» Т.М. Недвецкая; методика «Рукавичка» Г.А. Цукерман; субтест теста социального интеллекта «Заверши историю» Т.Н. Недвецкая; анкета «Как общается ваш ребенок?» О.С. Павлова, опросник для родителей «Что мешает в общении с ребенком?» К.В. Ковилов, наблюдение; экспертное оценивание по шкале «Личностный профиль ребенка» Г.Г. Самохвалова).

— метод качественного и количественного анализа результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования: изучение теоретических основы проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития позволило углубить понимание процессов, которые происходят в психике ребенка с задержкой развития речи, и выработать более эффективные подходы к их коррекции на основе выделенных закономерностей развития детей.

Практическая значимость исследования: заключается в исследовании проблем психолого-педагогического сопровождения в процессе формирования речевого развития дошкольников с задержкой психоречевого развития. Материалы работы могут быть использованы воспитателями, работающими в дошкольных образовательных организациях, студентами, обучающимися по данному направлению, а также молодыми учеными, занимающимися разработкой схожей научной проблематики.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение:

В ходе исследования были получены следующие выводы:

1. В последние десятилетия в образовательно-воспитательной системе складывается особая культура поддержки, а также помощи ребенку и его родителям путем психолого-педагогического сопровождения, которое рассматривается как особый вид помощи семьям и обеспечивает личностное развитие и воспитание детей раннего возраста в условиях образовательного процесса. Проблема сопровождения в современной педагогике и психологии рассматривается достаточно широко. Психологическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста, рассматривалось нами как метод активного, системного, динамического влияния на развитие субъектов с целью раннего выявления поведенческих и личностных нарушений ребенка и оказания квалифицированной комплексной помощи ребенку и его семье.

2. Изучая особенности развития детей раннего возраста с задержкой психоречевого развития выявлено, что в структуре психического дизонтогенеза таких детей присуще недоразвитие всей речевой системы, недостаточность мотивационного компонента коммуникативной деятельности, дефицитарность коммуникативных средств и умений, коммуникативная пассивность – это специфические закономерности их развития. Указанные дизонтогенетические особенности становления коммуникативной деятельности обусловлены многими факторами: нарушениями интеллекта, дефицитарностью сенсорных или опорно-двигательной систем, среди которых нарушения речи не являются ведущими. Выявление механизмов нарушений и особенностей функционирования речевой деятельности в условиях влияния системного речевого недоразвития как ведущего нарушения возможно только при условии его первичного происхождения в структуре дизонтогенеза.

3. Рассматривая социально-психологические и научно-практические условия развития ребенка раннего возраста с задержкой психоречевого развития, мы определили, что система социальных связей создает основу для активного усвоения общественного опыта и конструирования образа социального мира, и поэтому его можно рассматривать как взаимосвязанный процесс социализации-индивидуализации ребенка дошкольного возраста. Важным фактором овладения психологическими достижениями и новообразованиями выступает ведущая деятельность определенного возрастного периода.

4. Обобщение результатов всех методик показало недостаточную сформированность речевых средств у детей с задержкой психоречевого развития. Это означает трудность в использовании информационно-коммуникативных умений: как диалогических, так и монологических. Выявленное состояние указанных навыков свидетельствует о неспособности детей с задержкой психоречевого развития полно информировать партнера, аргументировать собственную позицию, инициировать диалог и адекватно отвечать в ситуациях речевого общения.

Ограниченность информационно-коммуникативных умений старших дошкольников с задержкой психоречевого развития обуславливает коммуникативные трудности в процессах формирования, передачи и приема информации, что обычно помогает в информировании людей, вступающих в контакт, понимании коммуникативного партнера, принятии на этой почве решений, обеспечении целей общения в целом.

В то же время в процессе исследования речевых информационно-коммуникативных умений было выявлено недостаточное использование невербальных экспрессивно-мимических коммуникативных средств, низкую инициативность и заинтересованность коммуникативным взаимодействием.

Ограниченность экспрессивно-мимических средств общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития была отмечена и при наблюдении за коммуникативной деятельностью исследуемых, поэтому есть достаточно оснований для констатации их недостаточной сформированности у детей указанной группы. В исследовании изучались следующие составляющие перцептивных коммуникативных умений детей с задержкой психоречевого развития: узнавание и понимание эмоциональных состояний (методики «Маски», «Эмоциональные лица»), осуществление коммуникативной рефлексии, интерпретация коммуникативного поведения («Заверши историю»).

Исследование состояния сформированности перцептивных коммуникативных умений детей с задержкой психоречевого развития средствами методики «Эмоциональные лица» показало лучшее узнавание эмоциональных состояний по схематическому изображению, и недостаточное – по фотографиям настоящих эмоций.

В общем, дети старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития в процессе узнавания и понимания, называния эмоций продемонстрировали уровень, характерный для нормативных показателей для детей среднего дошкольного возраста.

Обобщение экспериментальных данных, полученных в процессе второго этапа эмпирического исследования, позволяет констатировать недостаточную сформированность перцептивных, интерактивных, информационно-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития. В то же время данные различаются в зависимости от их вида.

Выявлены несколько более высокие уровни сформированности перцептивных и низших — интерактивных коммуникативных умений у детей указанной категории. Особого внимания, по нашему мнению, заслуживает тот факт, что состояние информационно-коммуникативных умений лучше, чем интерактивных, хотя именно они напрямую связаны с речью, речевым недоразвитием первичного генеза.

Выявленное состояние коммуникативных умений недостаточно для эффективного общения с окружающими и свидетельствует о дефицитарности и частичной задержке в развитии всех средств общения: речевых, экспрессивно-мимических, предметно-действенных. В разных видах деятельности дети исследуемой группы демонстрируют низкую инициативность и пассивность, недостаточную экспрессивность и уровни речевого сопровождения.

В результате специфики овладения коммуникативными умениями в разных коммуникативных ситуациях большей половине детей старшего дошкольного с задержкой психоречевого развития свойственны трудности:

• в сообщении и аргументировании собственного мнения;

• понимание эмоциональных состояний других;

• интерпретации и прогнозировании коммуникативного поведения,

• оценке отдаленных последствий коммуникативного взаимодействия;

• в соотнесении собственных коммуникативных возможностей с учетом условий коммуникативной ситуации;

• в контроле и самоконтроле в совместной деятельности;

• изменение способов взаимодействия с коммуникативным партнером и т.д.

Описанное означает недостаточное овладение коммуникативными умениями и речевыми средствами детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития, дает основания для констатирования в них операционных и рефлексивных коммуникативных трудностей, что в целом свидетельствует о своеобразном состоянии развития их речевой деятельности, не отвечающего условиям нормального онтогенеза.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Научно-теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психоречевого развития

1.1. Психолого-педагогическое сопровождение как научный феномен

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка как обеспечение оптимальных условий для его развития и вхождения в социум есть глубоко индивидуализированный процесс, построенный на основе научных знаний об общих, типовых и индивидуальных его особенностях, которые формируются под влиянием многих факторов: биологических предпосылок его развития, особенностей педагогического воздействия, социального взаимодействия в учебном заведении и в семье и т.п. [5].

Одной из основополагающих основ успешного развития, обучения, реабилитации и социализации детей с особыми образовательными потребностями является обеспечение должной общественной поддержки, толерантности и поиска эффективных путей включения в социум. Решение данной проблемы в нашей стране имеет государственное значение. Теоретическая идея необходимости помощи в ситуации развития данной категории детей нашла свое воплощение в законодательных актах, государственных программах, где отмечается необходимость усовершенствования системы образования, направленность на получение каждым ребенком качественного образования – главного фактора социализации и максимальной его интеграции в общество.

Дополнительная поддержка детей с особыми образовательными потребностями в образовательном процессе реализуется в разработке моделей психологического сопровождения, в которых ведущим компонентом является диагностика развития ребенка и определение содержания и методов педагогической работы с ним. Новые технологии психолого-педагогического сопровождения детей этой категории приобрели особую актуальность в условиях внедрения интегрированного и инклюзивного обучения, что углубило вариативность условий предоставления образовательных услуг и максимальное его приближение к потребностям конкретного ребенка [14].

Содержание особых образовательных потребностей ребенка определяются особенностями нарушений психофизического развития (сенсорных, моторных, коммуникативных, интеллектуальных, аутистических и т.п.), которые преимущественно носят врожденный характер или приобретаются в раннем возрасте и связаны, прежде всего, с потерей здоровья. Среди этих детей много имеющих инвалидность. Поэтому, в отличие от здоровых, дети с психофизическими нарушениями требуют значительно большей заботы и заботы со стороны родителей, педагогов и всесторонней поддержки общества в целом.

Именно поэтому с раннего возраста дети с особыми образовательными потребностями требуют не просто «ухода», «защиты» или «заботы» и «попечительства», но и осознанного профессионального вмешательства взрослых, помощи и целенаправленного управления процессом их развития, обучения и воспитание [59].

Идеи поддержки и помощи детям с нарушениями развития возникли давно (середина XIX в.), Прежде всего в практической деятельности врачей-психиатров и начинались с чисто медицинского ухода детей главным образом с тяжелыми формами повреждения физического или психического здоровья. Они пришли к выводу, что такие дети нуждаются не только в лечении, но и в обучении и воспитании, разрабатывали для них системы учебно-тренировочных упражнений и тому подобное [50].

Развиваясь как форма гуманистического отношения к детям с нарушениями развития, эти идеи постепенно приобретали новое содержание и формы, впоследствии получили реализацию в широко известном «методе научной педагогики» и уникальной системе дидактического материала Марии Монтессори, которые до сих пор остаются незабытыми и активно используются в системе работы с детьми с психофизическими нарушениями. Таким образом происходил переход от чисто медицинского вмешательства к комплексному подходу, где сочеталось лечение с обучением и воспитанием – «духовным обогащением», чтобы «пробудить в душе ребенка дремлющего в нем», «облегчить ребенку его сложную внутреннюю работу психического приспособления, духовного рост» [22].

В отечественной педагогике гуманистическая направленность поддержки детей с нарушениями в развитии нашла свое воплощение в прогрессивной системе специального образования уже в начале его становления (в 1923 г.), предусматривавшей оптимистичные цели их социальной адаптации и интеграции. Специфика специального образования заключалась в необходимости создания особых условий (требований) применения целого ряда специфических методических приемов и педагогических средств и внедрения таких форм педагогической работы, которые хотя бы в некоторой степени компенсировали нарушение.

Ученым Т.А. Датешидзе были разработаны требования, соблюдение которых обеспечивает коррекционную воспитательную направленность обучения детей с умственной отсталостью, однако основная часть которых стала принципами обеспечения успешности специального образования в нашей стране для детей всех типов дизонтогенеза [20].

Среди таких условий процесса обучения предполагалось:

1) учет особенностей развития;

2) опора на сохраненные функции;

3) дифференцированность и индивидуализация обучения;

4) укрепление здоровья благодаря введению оздоровительно-лечебного режима;

5) сквозная коррекционная направленность образовательного процесса;

6) разработка содержания образования (учебных программ) и соответствующего учебно-методического обеспечения;

7) трудовое обучение и воспитание;

8) профессиональность педагогов [56].

Главным условием эффективного осуществления специального образования основоположники специальной педагогики (Г.П. Захарова, Н.Н. Васильева, С.В. Велиева, Т.Н. Семёнова) считали направленность на педагогическую коррекцию, которая понималась как «сложная система средств и воздействий на учащегося, направленных на преодоление или по крайней мере ослабление нарушений его развития, основывающаяся на максимальном использовании сохраненных возможностей ребенка и реализуемого в двух взаимосвязанных направлениях: устранении недостатков и содействии развитию ребенка как целостной личности» [31, с. 101].

Важно отметить, что указанные выше требования и принципы как факторы методического обеспечения специального образования выступали параметрами контроля органами управления образования надлежащим состоянием его организации. В определенной степени эту же функцию выполняли и медико-педагогические комиссии (ПМК), впоследствии реформированные в психолого-педагогических консультациях (ПМПК). К компетенции этих структур относилось тщательное изучение индивидуальных особенностей развития детей и экспертная оценка потенциальных возможностей усвоения знаний по определенной учебной программе. На основе выводов консультаций осуществлялось обеспечение типологической дифференциации (по виду нарушения) и индивидуализации учебного процесса в специальных учебных заведениях [32].

Более того, в современных условиях проблема поддержки и заботы о детях с особыми образовательными потребностями получила законодательное закрепление в актах, регулирующих образовательную отрасль. В дискурсе современного реформирования специального образования на основе новой философии государственной политики поддержки – социальной инклюзии, прежде всего, активного внедрения интегрированно-инклюзивных форм обучения – она выступает как технология сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в образовательном процессе.

Кратко остановимся на раскрытии основных понятий проблемы сопровождения. В гуманитарные науки термин «сопровождение» (от английского слова «guideness») вошел вслед за понятиями педагогическая, психологическая и социальная поддержка или помощь, которые сами собой имеют разное содержательное наполнение и не совпадают по семантическому соответствию. Так понятие «поддержка» определяется как «быть рядом» («идти», «нести», «поддерживать») [53].

Определенным новейшим англоязычным аналогом категории «сопровождение» есть понятие «сlient management» и «сase management», что означает «ведение клиента» и «ведение случая», то есть деятельность, направленная на решение психологических проблем конкретного индивида или социальной группы. Эти термины, по нашему мнению, более приемлемы в контексте психологической и социальной работы.

Термин «сопровождение» в начале его производства в отечественной системе сопровождения ребенка (двухтысячные годы) употреблялся очень разнопланово: как раннее сопровождение, сопровождение в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска» (сиротство, сложные жизненные обстоятельства – СЖО, посттравматический стрессовый расстройство – ПТСР), сопровождение одаренных детей, детей с особыми образовательными потребностями. Таким образом, этот термин определял круг детей или «субъектов развития», которым требовалась помощь специалистов, чаще всего психологов, и выступал своего рода условным гарантом права ребенка на индивидуальный подход (внимание) и полноценное развитие [44].

Отмечалось также, что сопровождение – это сложный процесс взаимодействия между специалистом сопровождения и сопровождаемым ребенком, где результатом является прогресс в развитии ребенка. При этом важно учитывать, что не только ребенок сам, но и его родители, педагоги и ближайшее окружение являются носителями проблемы развития, и взаимодействие всех этих факторов должно быть учтено при проведении сопровождения.