Магистерский диплом (ВКР) на тему Особенности изучения падежной системы русского языка в средней и высшей школе

Содержание:

Введение 3

Глава I. Проблемы изучения грамматической категории падежа в лингвистике 6

1.1 Падеж как словоизменительная грамматическая категория имён существительных 6

1.2 Общие и частные значения падежей 8

1.3 Проблемы классификации падежной системы русского языка 12

1.4 Актуальные процессы развития падежной системы русского языка в XX — начале XXI вв. 16

Глава II. Особенности изучения падежной системы русского языка в средней школе 18

2.1 Анализ базовых УМК по русскому языку 18

2.2 Методы и приёмы изучения категории падежа в 5-6 классах 24

2.3 Упражнения по изучению категории падежа в 5-6 классах 32

Глава III. Особенности изучения падежной системы русского языка в высшей школе 41

3.1 Анализ учебно-методических материалов по морфологии русского языка для высшей школы 41

3.2 Методы и приёмы изучения категории падежа в курсе «Морфология» 49

3.3 Научно-исследовательская работа при изучении категории падежа в курсе «Морфология» 57

3.4. Экспериментальная работа по изучению категории падежа на занятиях по русскому языку как неродному 63

Заключение 72

Список использованной литературы 76

Введение:

Актуальность темы. При написании исследовательской работы по педагогике и методологии преподавания, следует обращать особое внимание на запросы и потребности ученика рассматриваемого возрастного периода, которые основаны на его психологических особенностях. В период обучения в средней и старшей школе подросток приобретает важный социальный опыт и начинает понимать себя как индивидуальную, самостоятельную личность в системе трудовых, нравственных и эстетических общественных отношений. Он намерен участвовать в социально значимой работе и стать общественно полезным человеком. Как субъекты учебной деятельности, подростки стремятся утвердить свою исключительную позицию, что усиливает познавательную мотивацию.

Социальная деятельность учащихся среднего и старшего школьного возраста направлена на усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важно реализовать все педагогические принципы, стимулирующие психологическую активность подростков: их проблематизацию, ведение вести конструктивный диалог, персонализацию и т.д. Таким образом, логично сделать вывод, что содержание образовательной деятельности должно быть интегрировано в экономические и социальные условия современного общества. Предмет «Русский язык» имеет практически неограниченные возможности для реализации данных интенций.

Интерес изучения языкового явления падежа вызван не только лингвистическими факторами, но и прагматическими, современными требованиями к уровню языковой компетенции. Во-первых, образование и умение пользоваться грамотной речью позволяют говорить о культуре языковой личности и формировании лингвистической компетенции. Во-вторых, преподавание любого предмета в школе предполагает развитие сложной умственной деятельности, которая станет невозможной без овладения средствами выражения отношений признаков, поскольку умственная деятельность, раскрывающая природу данного понятия, сама является его определением. Поэтому, чем раньше они становятся объектом внимания подростков, тем дольше они остаются в поле зрения и тем больше у них шансов на формирование грамотной русской речи, что и представляет актуальность данной работы.

Итак, объектом исследования является грамматическая система русского языка в контексте преподавания предмета «Русский язык». Предметом работы является процесс изучения падежной системы русского языка в средней и высшей школе.

Целью исследования является описание особенностей падежной системы русского языка и выявление специфики методик и способов преподавания данного грамматического материала на уроках русского языка в средней и высшей школе. Соответственно цели, были поставлены следующие задачи работы:

1) изучить функционально-семантические и грамматические особенности категории падежа в современном русском языке;

2) рассмотреть эволюцию падежной системы русского языка и выявить отражение её исторических изменений в современной грамматике;

3) уточнить дискуссионные вопросы языкознания, связанные с развитием падежной системы русского языка;

4) разработать методические рекомендации по изучению грамматической категории падежа в средней и высшей школе.

Гипотеза исследования: включение социально-коммуникативной направленности в исследуемый грамматический материал повысит качество усвоения изучаемой темы.

Материалом исследования выбраны стабильные учебный комплекс по русскому языку, которые используются в процессе образования.

Степень разработанности темы. Данной теме посвящены работы таких ученых, как Антонова Е. С., Воителева Т. М., Гац И. Ю., Галлямова Н. Ш., А. Д. Дейкина, Л. А. Ходякова, Караулова Ю. Н., Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева, С. И. Львова, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.

Методы исследования включают анализ научной литературы по теме исследования, систематизация и обобщение, сравнительный анализ полученной информации, анализ подобранных УМК на предмет тематики работы.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обобщении теоретических и практических исследований, связанных с изучением грамматического материала на уроках русского языка.

Практическая значимость заключается в возможности применять разработанные уроки в практике учителя по русскому языку, при написании научных статей, курсовых и дипломных работ.

Структура данной работы состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. 

Заключение:

Процесс исследования подтвердил наше предположение о том, что явление падежа интересно не только со стороны лингвистических факторов, но и прагматических, современных требованияй к уровню языковой компетенции.

Во-первых, образование и умение пользоваться грамотной речью позволяют говорить о культуре языковой личности и формировании лингвистической компетенции.

Во-вторых, преподавание любого предмета в школе предполагает развитие сложной умственной деятельности, которая станет невозможной без овладения средствами выражения отношений признаков, поскольку умственная деятельность, раскрывающая природу данного понятия, сама является его определением. Поэтому, чем раньше они становятся объектом внимания подростков, тем дольше они остаются в поле зрения и тем больше у них шансов на формирование грамотной русской речи.

Современный учебники русского языка предусматривают формирование лингвистической, коммуникативной и культурной компетентности, развитие общих учебных навыков учащихся, развитие отношения к родному языку как национальной ценности и важному средству общения. При работе с учебниками особое внимание уделяется различным способам организации учебной деятельности, формам взаимодействия участников образовательного процесса, направленным на достижение индивидуальных, метадисциплинарных и дисциплинарных результатов основных образовательных программ основного общего образования по русскому языку.

При изучении русского языка в средней школе было выявлено, что и в средней, и в старшей школе важна коммуникативная направленность курса, которая предполагает использование грамматических структур и моделей в качестве вспомогательного средства для правильного выражения и успешного коммуникативного поведения. Грамматика родного языка заложена в сознании носителя языка и может быть реализована только путем рефлексии, и потому перед педагогом стоит следующая задача — довести формы и правила родного языка у школьников до уровня автоматического использования. Данное утверждение справедливо и для изучения русского языка как иностранного.

Изучение морфологии должно основываться на логико-семантическом подходе к языку, согласно которому каждое последующее лингвистическое явление должно быть логическим продолжением предыдущего.

Основы для формирования этих концепции постепенно закладываются, начиная с начальной школы. На практике ученики встречаются с падежами при написании фраз, восстановлении искаженных текстов и изменении слов для решения упражнений.

Специфика грамматической категории падежа заключается в том, что он основан на способности ученика видеть связь слов в предложении. Вот почему работа над тематическим исследованием может начаться только после того, как школьник научится выделять синтаксически и семантически связанные слова, то есть фразы, из предложения.

На этапе изучения падежей в средней и старшей школе учащиеся уже знакомы с различными формами слова. Наблюдение за тем, как меняются окончания слов при изменении других слов, позволит учащимся понять закономерности в окончаниях слов.

Изучение грамматики сопряжено со многими трудностями, которые осложняются грамматическими терминами и правилами, а также многочисленными исключениями. Обучение грамматике обычно ограничивается таблицами, запоминанием структур и однотипными упражнениями. Большое количество терминов усложняет обучение и приводит к пассивной активности учеников. Система практики изучения русского языка всегда должна быть направлена на практическое овладение, на манипулирование теми языковыми материалами, которые необходимы для понимания и самовыражения.

Хорошо известно, что главная трудность в приобретении грамматических навыков заключается не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении их на практике. Поэтому основной целью грамматической практики является обеспечение овладения грамматическим материалом рецептивной и репродуктивной терминологии. Овладение грамматическими аспектами организации возможно только при комплексном объяснении лингвистических и речевых потребностей учащегося. Это означает, что обучение грамматике должно учитывать два основных фактора: коммуникативные потребности учащихся, общенаучное и прагматически обоснованное описание языка и те функциональные подсистемы, которые определяются исключительно коммуникативными потребностями учащихся.

Упражнения и научно-исследовательская работа, представленные нами в исследовании, функционируют в рамках единой образовательной системы с постоянными и переменными параметрами.

Первый параметр состоит из серии упражнений, учитывающих постепенное развитие речевых способностей, с указанием порядка их выполнения. Среди переменных параметров — характер речевых операций, стадия обучения, вид коммуникативной деятельности, концентрация и период учебных материалов.

Отдельный интерес представляет экспериментальная работа. На основе анализа результатов собеседований на русском языке были сформированы экспериментальная группа и контрольная группа. После завершения экспериментального обучения в каждой из групп было проведено контрольное занятие для определения уровня владения русским языком и коммуникативной компетенции на основе полученных знаний, мотивации, адаптивности и рефлексии. Критерии оценки: правильность речи, активность на занятии, наличие прочных знаний о грамматических категориях (падежах). Данный урок проводился как один из цепочки общеобразовательных занятий – учащиеся не знали о том, что в данный момент принимают участие в эксперименте.

По завершению работы проводилась оценка работы учащихся на занятии. Были получены следующие данные: высоким уровнем сформированности русскоязычной компетентности владели 30% (экспериментальная группа) и 7% (контрольная группа), удовлетворительным – 55 % (экспериментальная группа) и 26 % (контрольная группа), низким – 15 % (экспериментальная группа) и 67% (контрольная группа). Мы приходим к выводу, что статистические расчеты подтвердили эффективность предлагаемой модели и экспериментальной методики русскоязычной подготовки учащихся.

Таким образом, дальнейшее развитие данной работы нам видится в более углублённом исследовании категории падежа в русском языке как иностранном, а также в исследования системы преподавания иных грамматических категорий слова в средней и старшей школе.

Фрагмент текста работы:

1.2 Общие и частные значения падежей

Количество значений, передаваемых разными падежами, очевидно, больше, чем количество падежей, потому что одна и та же форма может иметь несколько значений. Например, творительный падеж может передавать следующие значения:

— «чертить мелом» — инструментальное значение;

— «дышать полной грудью» — значение способа действия;

— «прибрано матерью» — значение субъекта;

— «заниматься пением» — значение объекта;

— «бежать лесом» — значение места;

— «это было летом» — значение времени и т.д.

В современном русском языке существует четыре основных значения падежа: субъективный, объективный, определенный и косвенный.

Субъективное значение выражает отношение субъекта к совершаемому им действию. Это значение наиболее активно передается субъективным падежом. Актор во фразе понимается как личность («бейсболист играет», «женщина читает») или объект как субъект действия («лист зеленеет»). Атрибутивное («взгляд хищника»), ассоциативное («малышу не сидится») и инструментальное в пассивной структуре («учебник читается подростком») имеют субъективное значение.

Значение объекта передает взаимосвязь между действием и предметом. Различается значение прямого объекта (прямая связь с субъектом) и косвенное значение объекта (частичная связь с субъектом). Фразы напрямую связаны с объектом («люби свою маму», «почитай газету», «поиграй с котом» и т.д.). Части глаголов (переходных глаголов) требуется употребление винительного падежа без предлога [20]. Иногда можно использовать форму родительного падежа:

а) с отрицательным глаголом («не читаю газет или журналов»; «не люблю плохую погоду»).

б) с возвратными глаголами («бояться предательства», «дожидаться подмоги»).

Если для слова можно легко поставить падёжный вопрос, то оно имеет объективное значение. Значения определения передают символы, атрибуты, особенности (обычно связанные с прилагательными) через отношение к объекту: родительный – «рассказы детей»; винительный – «юбка в горошек»; предложный – «молодой человек в костюме»; творительный – «леди с веснушками».

Обстоятельственные значения выражают связь между существительными и глаголами, передавая значение места, времени, причины, цели, пространства и т.д. В частности, значение места может быть выражено в любом косвенном падеже, кроме основного падежа: в предложном падеже «подъезжать к лагерю», «ехать в цирк»; в родительном падеже – «снег падал с крыши».

Значение времени передается в любом падеже. Например, родительный падеж – «танцевать с утра до вечера»; дательный – «занятие к пяти»; творительный – «голод настаёт зимой» и т.д. Значение времени усложняется дополнительным значением степени действия.

Значение причины передается родительным падежом: «бледен от лихорадки»; значение цели — дательным падежом: «оставить блинов к завтраку».

Когда главное слово — существительное — не употребляется без придаточного числительного, можно различить дополнительное (взаимное) значение: «У нас была двухдневная перестрелка».

В зависимости от характера значения и количества его форм разные падежи занимают разные позиции [45, с. 172]. Наиболее двусмысленными являются формы родительного падежа, творительного и предложного падежей, а менее двусмысленными являются формы именительного, винительного и дательного падежей.

Именительный падеж чаще всего выражает самостоятельное отношение к другим словам, выступая в качестве подлежащего (субъектный смысл – «товарищ ответил»; объектный – «гобелен был нарисован художником»), или сказуемого (определительный смысл – «Россия – держава»; «барышня-крестьянка») [50, с. 176].

Форма остальных падежей передает следующее значение:

1) Родительный падеж:

— объектное («не знаю счастья» — при употреблении в качестве прямого объекта после притяжательного глагола с отрицанием, и при употреблении со словами «нет», «не было», «не будет» и т.д., или при указании части от целого – «кусок торта»).

— определительное («стены барака», «текст актера», «рецепт окулиста»)

— обстоятельственное — место («покинул университет»), время («до утра»), причина («из любопытства»), цель («учиться ради знаний»), пространство («отойти от гаража»).

2) Дательный падёж:

— субъектное («ребёнку страшно»).

— объектное («отправить дочери»).

— определительное («памятник герою»).

— обстоятельственное — значение времени («вставать утром»), места («приближаться к дому»), пространства («достигать реки»).

3) Винительный падеж:

— объектное («написание резюме», «чтение справочника»).

— субъектное («у пациента лихорадка»).

— определительное («одежда в клетку»).

— обстоятельственное — значение места («пришел в школу»), причины («разозлился из-за лжи»), пространства («положил ветку в снег»).

4) Творительный падеж:

— субъектное («картина была нарисована портретистом»).

— объектное («восторгаться храбростью», «жить моментом»).

— обстоятельственное — значение времени («чтение ночью»), места («гулять лесом»).

5) Предложный падёж.

— объектное — («думай о красивом», «мечтай о браке»).

— обстоятельственное — место («в художественной академии»), пространство («лежащий в снегу»).

— определенное («роба в опилках»).

То или иное значение падежа тесно связано с синтаксической функцией существительного. Например, именные формы с субъективным значением обычно выполняют функцию подлежащего. Косвенные падежи с субъективным значением обычно используются как дополнение, с явным значением — как определение, с наречным значением — как обстоятельство.