Магистерский диплом (ВКР) на тему Обучение аудированию аутентичных текстов учащихся старших классов средней школы

Содержание:

Введение:

Заключение:

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
основы обучения аудированию на иностранном языке в средней школе 1.1. Особенности аудирования как вида
речевой деятельности

Термин аудирование ввел в литературу
американский психолог Джон Браун. Он дал такое определение: «Аудирование – это
понимание воспринятого на слух устной речи. На самом деле, как самостоятельный
вид речевой деятельности, оно важно в жизнедеятельности человека» [Вакулина,
2017, с. 154]. Вслед за Джоном Брауном, который ввел в методику понятие
аудирование («auding») в 1949 году, З.А. Кочкина считает, что в понятие
«аудирование» вкладывается отличное от просто «слушание» толкование и
определяет аудирование как «процесс восприятия, распознавания и понимания
речевых сигналов».

В отличие от просто «слушания» термин
«аудирование» в методике означает «слушание речи с пониманием» или «понимание
речи на слух». Так, в терминологическом словаре И. А. Колесниковой и О.А.
Долгиной можно найти следующее определение: «Аудирование — рецептивный вид
речевой деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание
речи на слух». Таким образом, «аудирование» отличается от просто «слушания»
тем, что факт наличия понимания становится центральным звеном процесса
слушания.

В последнее время ученые пытаются уточнить
предложенное З.А. Кочкиной понятие «аудирование». Были высказаны мнения, что
данное определение недостаточно полно раскрывает его суть. И.А. Зимняя называет
аудированием умение «понимать со слуха иностранную речь, ограниченную языковыми
знаниями /учащихся/» [Зимняя, 2012, с. 167]. И.Н. Верещагин и Г.В. Рогова, в
частности, подчеркивают деятельностный характер аудирования: «Аудирование
является одним из способов реализации речевой деятельности по воспроизведению и
обработке воспринимаемой на слух информации, осуществляемой как в процессе
непосредственного общения, так и при восприятии речи в механической записи» [Рогова,
Верещагина, 2008, с. 123]. Е.М. Шевченко уточняет понятие «аудирование» за счет
актуализации психологических механизмов процесса восприятия речи и определяет
аудирование как «сложный мыслительный процесс восприятия речи, сопровождающийся
активной переработкой полученной информации в ее ассоциации с имеющимися у
аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринятой
информации» [Шевченко, 2015, с. 23].

В этих высказываниях интересным является
то, что воспринимаемая информация каким-то образом воспроизводится вновь в
психике человека и обрабатывается, и это происходит на основе определенного
опыта человека. К тому же указывается на возможный механизм процесса обработки
— оценочное отношение к поступающей информации.

По определению Н.Д. Гальсковой и Н.И Гез,
аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью,
связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации,
содержащейся в устном речевом сообщении [Гальскова, Гез, 2006, c. 161].

И.Я. Гончар проводит комплексный анализ
термина «аудирование» и делает вывод о том, что он представляет собой
специально организованную и многоуровневую деятельность обучаемого,
основывающуюся на психофизиологических процессах восприятия последовательности
речевых сигналов, синтезировании их в слова, декодировании и осмыслении
звучащего речевого сообщения, обеспечиваемые функционированием речеслуховых
анализаторов и механизмов рефлексии [Гончар, 2011, с. 118-119].

Рассмотрим еще одно определение:
«Аудирование как вид речевой деятельности представляет собой одновременное
восприятие звучащего текста, узнавание лексико-грамматического материала в
речевой взаимосвязи, пони-мание содержания и смысла в целом при однократном
предъявлении» [Нечаева, 2015, с. 183]. В определении авторов появляется новый
термин — узнавание, который связывает восприятие с прошлым опытом человека.
Кроме того, подчеркивается, что процесс восприятия, узнавания и понимания – это
одновременный процесс.

Р.П. Мильруд выделяет навыковый компонент
в аудировании, называя аудирование «активным мыслительным процессом,
направленным на вос-приятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых
сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение
соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [Мильруд,
1999, с. 54]. Автор обращает внимание на то, что «воспринимаемая речь, являясь
результатом активной творческой деятельности говорящего, выступает в качестве
постоянно меняющейся текущей рецепции», и делает важный для нас вывод об
аудировании как деятельности, при которой «слушающий, по мере приобретения
опыта, научается не только быстрее и правильнее воспринимать и осознавать
конкретно данный материал, но также овладевает своеобразным «алгоритмом»
действий «декодирования» любого сообщения в пределах его языковой возможности»
[Мильруд, 2000, с. 14]. Таким образом, автор связывает процесс аудирования с
совершенствованием. В то же время материал для слушания ограничивается
языковыми возможностями учащегося, что наводит на мысль о специфическом
использовании аудирования в определенной сфере, скажем, сфере учебной
деятельности.

М.В. Кузнецов дает следующее определение:
«Аудирование – это восприятие человеком нерасчлененного линейно поступающего
звукоряда одновременно с узнаванием речевых форм как образов этих форм, которые
индуцируют (возбуждают) в речемышлении соответствующие содержательные образы».
Автор обращает внимание на специфику аудитивного текста – это «нерасчлененный
линейно поступающий звукоряд», а также на принципиальный механизм работы
психики человека — отражение мира в образах [Кузнецов, 2009, с. 303].

В иностранной литературе термин
«listening» также имеет различные определения. М. Педи, например, определяет
аудирование как «активный и динамический процесс концентрации внимания,
восприятия, интерпретации, запоминания и реакции на выраженные (вербально и
невербально) запросы, проблемы и внешнюю информацию» [Purdy, 1991, с.11].

Дж. Рубин, в свою очередь, описывает этот
вид речевой деятельности как «активный процесс, при котором слушатель выбирает
и истолковывает информацию, которая поступает от визуальных и звуковых
сигналов, с целью понять, что пытается сказать говорящий и что происходит в
данный момент времени» и акцентирует внимание на активном характере аудирования
[Rubin, 1995, с.151].

«Аудирование – это процесс восприятия,
сосредоточения внимания и установления смысла устных и зрительных стимулoв», —
такое понимание аудирования было предложено авторами Коакли А.Д. и Уолвином
С.Дж. [Wolvin, 1996, с.35]. Г. Бак также соглашается с вышеописанным
определением и утверждает, что аудирование – это активный процесс, во время
которого слушатель интерпретирует звуковое сообщение, основываясь на
лингвистических и экстралингвистических знаниях слушателя [Buck, 2001, с.223].

Дж. Б. Кэролл определяет «аудирование» как
совокупность различных видов деятельности, которая включает способности
индивидуума распознавать, понимать, различать или игнорировать звучащую
информацию [Caroll, 1993, с. 624]. Данной определение представляет интерес с
точки зрения функционирования механизмов восприятия речи.

Помимо понятия «аудирование» в зарубежной
литературе также встречается термин «hearing», рассматриваемый как
физиологический процесс восприятия речи [Rost, 2011, с.302]. Из вышеописанных
понятий, несмотря на их различия, можно выделить и общие признаки понятия
«аудирование». Под ним понимается активный процесс, основными этапами которого
являются: восприятие, понимание и собственно интерпретация полученной звуковой
информации. В основе этого процесса лежит стремление слушателя понять звуковое
сообщение и быть понятым самому (так как аудирование является неотъемлемой
частью процесса говорения в виде диалога).

В психофизиологии аудирование
рассматривается как перцептивная умственная и мнемическая деятельность.
Перцептивный компонент предполагает осуществление процессов восприятия,
рецепции и перцепции. Умственная составляющая подразумевает связь с основными
умственными операциями (индукция, дедукция, анализ, синтез и др.). Мнемический
компонент включает в себя определение и усвоение знакомых и неизвестных
языковых и речевых единиц и их дальнейшее сохранение в памяти [Алейникова,
2015, с.35].

Таким образом, аудирование – это понимание
воспринимаемой речи на слух, процесс восприятия, распознавания и понимания
произносимых речевых сигналов. Данный вид речевой деятельности представляет
сложности в связи с формированием механизма вероятностного прогнозирования.

Аудирование рассматривают двусторонне: как
цель и как средство иноязычного образования. Целью обучения аудированию
является формирование навыков и умений восприятия иноязычной речи на слух,
совокупность которых является частью коммуникативной компетентности учащихся.

О.А. Моисеенко полагает, что аудирование
как цель обучения содержит в себе следующие положения:

– формирование определенных аудитивных
навыков – умение понимать основную идею иноязычного высказывания, удерживать
его в памяти;

– развитие речевых умений и навыков,
необходимых психических способностей для эффективного осуществления
коммуникативного акта.

Аудирование как средство обучения
предполагает, что все другие виды речевой деятельности интегрируют в процесс
обучения иностранным языкам [Моисеенко, 2016, с. 140].

Таким образом, анализ научной литературы
по проблеме восприятия речи на слух позволяет сделать следующие выводы:

1) процесс восприятия речи на слух — это
одновременное восприятие и узнавание речевых форм, а также понимание смысла
воспринимаемого;

2) узнавание не может быть осуществлено
без привлечения прошлого речевого опыта субъекта;

3) восприятие речи на слух — это процесс,
в котором, наряду с перцепцией, имеет место регистрация, переработка и оценка
информации;

4) понять этот процесс можно, раскрыв
образную природу речемышления субъекта;

5) качество и уровень понимания зависит от
целеустановок субъекта, воспринимающего речь на слух.

Важнейшей особенностью аудирования, как
речевой деятельности является комплексность и горизонтальная структура,
состоящая из восприятия, понимания и интерпретации устного речевого
высказывания.

По мнению Е.В. Лучиной, восприятие и
понимание – это два одновременных и параллельных процесса, которые требуют
большой концентрации аналитико-синтетической и мыслительно-мнемической
деятельности, а также памяти, внимания и других механизмов. Вышеуказанные
процессы невозможно отделить, их общей целью является смысловое восприятие
чужой мысли [Лучина, 2014, с. 397].

О.А. Моисеенко рассматривает процесс
восприятия в качестве анализа и синтеза материальных средств языка, а процесс
понимания, в свою очередь, как результат анализа и синтеза смысловых значений
языковых средств [Моисеенко, 2016, с. 3].

Процесс восприятия и понимания речи на
слух определяется целым рядом характеристик:

– структурной организацией;

– предметным содержанием;

– функционированием психологических
механизмов;

– единством внутренней и внешней стороны,
единством содержания и формы ее реализации [Морозов, 2014, с. 126].

В свою очередь, процесс восприятия и
понимания речи на слух включает в себя несколько фаз:

–мотивационно-побудительная фаза
(установка на понимание высказывания);

–аналитико-синтетическая фаза (рецепция –
прием информации; узнавание – результат анализа материала; осмысление –
результат синтеза материала);

–исполнительная фаза (понимание
высказывания) [Щукин, 2011, с. 169-171].

Переход от одной фазы к другой
осуществляется с помощью механизмов аудирования, участвующих в процессе
восприятия речи на слух, переработки, осмысления и интерпретации поступающей по
слуховому каналу информации.

Под механизмами аудирования принято
понимать механизмы, формирующиеся у носителя языка или изучающего иностранный
язык на основе неврофизиологических предпосылок и под влиянием самого процесса
речевого общения [Ефименко, 2014, с. 245].

Представим психологический механизм
аудирования как согласительно/несогласительный процесс восприятия аудитивного
текста [Морозова, 2018, с. 297].

По мнению Е.Н. Солововой, речевой слух
обеспечивает восприятие устной речи и ее деление на смысловые синтагмы, что
позволяет узнавать знакомые образы в потоке речи [Соловова, 2005, с. 129].

В своем исследовании А.А. Иванов
утверждает, что в процессе аудирования выделяется два механизма речевого слуха:

– различение, т.е. процесс, при котором не
сформированный в памяти образ объекта осознается как отличный от других
объектов;

– узнавание – опора на сформированный
образ объекта в памяти [Иванов, 2006, с. 2-3].

Так при слушании какого-либо текста
психика воспринимает определенные фрагменты этого текста как не имеющие
значения для реципиента. Это происходит в следующих случаях:

— ситуация знакома;

— ситуация стандартна;

— это соответствует моим стандартам
(моральным, ситуативным, жизненным контекстам и т.п.);

— это не то, что я ищу;

Следовательно, восприятие и узнавание этих
фрагментов происходит автоматически без какой-либо обработки их сознанием.
Психика как бы «отфильтровывает» их по принципу «это не представляет для меня
интереса». Но, тем не менее, узнавание этих фрагментов происходит
автоматически. Если узнавания не произойдет, реципиент почувствует себя
неуютно, и его сознание включается для того, чтобы снять это неуютное
состояние.

С другой стороны, как только в аудитивном
тексте появляются фрагменты, с которыми психика не соглашается, сразу
включается сознательная обработка этих фрагментов. Это происходит в следующих
случаях:

— это для меня ново;

— это для меня необычно;

— это не соответствует моим стандартным
представлениям о ситуации;

— это не соответствует моим стандартам
(моральным, ситуативным, жизненным контекстам и т.п.);

— это то, что я ищу!

В этот момент включается оперативная
память, которая работает в запоминающем (продуктивном) режиме: «я должен это
запомнить!». Отметим, что во время работы оперативной памяти психика продолжает
работать в согласительно/несогласительном режиме, и это становится возможным
только благодаря аудитивному автоматическому навыку.

Внутри этого
согласительно/несогласительного механизма выделяются также другие процессы,
которые обеспечивают благополучное восприятие речи. Среди них традиционно
выделяют память, речевой слух, артикулирование, вероятностное прогнозирование,
механизм эквивалентных замен. Как пишет И.А. Зимняя, «механизмы речевой
деятельности на родном и ино-странном языке одни и те же, но отличаются уровнем
функционирования» [Зимняя, 2012, с.91].

Рассмотрим перечисленные механизмы
подробнее.

Одним из важнейших механизмов называют
механизм памяти. Память (долговременная и краткосрочная) является «важнейшей
познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения» [Иванов, 2006,
103]. Как справедливо отмечает С.В. Ефременко, память лежит в основе любого
психического явления. Имеется в виду долговременная память. Именно в ней
хранятся содержательные образы. «Без ее включения в акт познания ощущения и
восприятия будут переживаться как впервые появившиеся, ориентировка в мире и
его познание окажутся невозможными» [Ефременко 2014, с. 240]. Таким образом,
долговременная память, будучи основой всех психических процессов, не является
специфическим механизмом аудирования. Деятельность аудирования осуществляется
за счет оперативной памяти. Оперативная память — это «вид памяти, рассчитанный
на хранение информации -в течение определенного времени, нужного для выполнения
некоего действия или операции» [Крупнова, Морозов, 2016, с. 1]. Это то «текущее
запоминание» [Щукин, 2011, c. 172], которое сохраняет материал на время,
требующееся на его переработку в процессе деятельности. Оперативная память
предполагает восприятие объектов в процессе совершения действия и удержание их
на какое-то время в краткосрочной памяти. Поэтому некоторые ученые [Щукин,
2011, c. 172] отождествляют оперативную память с краткосрочной памятью. Однако,
как отмечает О.Ю. Синева, оперативная память «непосредственно включена в
регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов» [Синева,
2015, с. 246], в этом и состоит ее отличие от памяти краткосрочной.

Оперативная память, как уже было сказано,
начинает интенсивно работать, когда в процессе восприятия психика реципиента
сталкивается с тем, что не соответствует установившимся стандартам: ново, не
понятно, важно, не так. Оперативная память работает наиболее эффективно при
наличии установки на запоминание. Вслед за И.А. Зимней мы понимаем установку
как готовность, направленность субъекта к совершению какого-либо действия.
Однако иногда необходимость запомнить, по замечанию А.А. Смирнова, вредно
отражается на понимании [Зимняя, 2012, с. 187]. Вредное влияние доминирования
мнемическои задачи, пишет автор, заключается в том, что оно приводит к
преждевременным попыткам запоминать сразу все, в том числе и детали, что может
быть источником помех в понимании. Например, запоминая цифры или точные
формулировки текста, можно потерять общий смысл. А.А. Смирнов объясняет этот
феномен тем, что запоминание деталей требует особых приемов, не связанных с
пониманием текста в целом. Излишнее фокусирование внимания на отдельных деталях
ведет к распаду целого.

Вторым механизмом аудирования называют
механизм вероятностного прогнозирования, который заключается в «выдвижении
человеком, воспринимающим текст, наиболее вероятных гипотез и последующее их
подтверждение или отклонение в процессе восприятия» [Соловова, 2005, с. 86].
Это есть «способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом
опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей
ситуации» [Рогова, Верещагина, 2008, с. 123]. Вероятностное прогнозирование
осуществляется на уровне смыслов, его также называют смысловым
прогнозированием. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста,
ситуации. Выдвижение гипотез есть продукт мыслительной деятельности человека,
т.е. в процессе прогнозирования речемышление работает в продуцирующем режиме.
Прогнозирование на уровне формы называется антиципацией (Положишникова О.В.). В
тех случаях, когда предыдущий элемент речи всегда употребляется в связи с
последующим, слушающий может предвосхитить следующий элемент. Механизм антиципации
имеет навыковую основу (вербальный контекст). Его также называют
лингвистическим прогнозированием. Лингвистическое прогнозирование определяется
грамматическим контекстом слова, а также спектром сочетаемости слов.
Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого слова значительно
сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, что и позволяет
предугадывать с определенной долей вероятности следующее слово, или слова.
Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Механизм
антиципации вступает в действие при работе речемышления в воспринимающем
режиме, соответственно является механизмом аудирования.

Е.И. Пассов выделяет механизм логического
понимания. Некоторые другие методисты (например, И.А. Зимняя) называют его
механизмом осмысления. Узнавание еще не есть понимание. К нему ведет работа
механизма логического понимания (осмысления), который функционирует уже на
уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности
мозга, при помощи других способностей человека. Осмысление в рецепции – это, по
И.А. Зимней, «процесс воссоздания смысловых связей в высказывании» [Зимняя,
2012, с. 83]. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация
воспринимаемого сообщения.

Механизмы памяти, вероятностного
прогнозирования и осмысления И.А. Зимняя называет общефункциональными, т.е. они
имеют место в любом виде речевой деятельности. Все они «суть проявления
интеллектуальной деятельности человека, компоненты структуры его интеллекта» [Зимняя,
2012, с. 91].

Большую роль при аудировании играет
внутренняя речь. Психологи считают, что при аудировании происходит внутреннее
проговаривание воспринимаемого. Это не означает, однако, что слушающий
проговаривает буквально все, что воспринимает. Проговаривание, по словам С.В.
Тиминой, имеет «квантовый», прерывистый характер [Тимна, 2003, с. 59].
Внутренняя речь, по С.В. Тиминой, представляет собой «очень сокращенный и
обобщенный код-язык «семантических комплексов» — редуцированных речевых
высказываний иногда в сочетании с наглядными образами» [Тимина, 2003, с. 74]. Е.М.
Шевченко доказывает, что функция внутренней речи при восприятии заключается в
том, чтобы обеспечить запоминание и логическую обработку воспринимаемого
материала. Благодаря внутренней речи оперативная память фиксирует, оценивает,
распределяет по уровням поступающую информацию [Шевченко, 2015, с. 98].

Внутреннее проговаривание сопровождается
работой артикуляционного аппарата, поэтому механизм внутренней речи связывают с
механизмом артикулирования. Ю.Б. Жидкова считает, что слуховой прием невозможен
без участия речедвигательного анализатора [Жидкова, 2016, с. 67].
Речедвигательные импульсы появляются в момент напряженного внимания к
воспринимаемому материалу и в случаях затруднения в понимании и логической
обработке текста. В таких случаях внутренняя речь принимает развернутую форму.

Механизм эквивалентной замены. Под
эквивалентными заменами понимается способность слушающего осуществлять замену
слов другими словами, передающими смысл, а не повторять принятое сообщение
дословно. Как пишет Ю.Б. Жидкова, замена осуществляется по правилам смысловой
эквивалентности. «Если одна словесная или наглядная структура может быть
приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, — поясняет Ю.Б.
Жидкова, — то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них» [Жидкова,
2016, с. 67]. Механизм эквивалентных замен необходим для обеспечения
достаточной скорости протекания мыслительных процессов во внутренней речи и их
свертывания, что важно для аудирования. Сюда относится компрессия содержания.
Суммировав вышесказанное, можно проиллюстрировать его смысл следующей схемой:

Говорящий — Текст 1 — Слушающий — Текст 2.
(реконструкция исходной информации). Т 2 будет на уровне смысла равен Т 1, но
будет отличаться от него на уровне формы.

Речевой и фонематический слух также
называются одними из важнейших механизмов аудирования (Соловова Е.Н.).
Фонематический слух определяется как «способность человека к распознанию
речевых звуков, представленных фонемами данного языка» [Захарова, 2009, с. 56].
Речевой слух обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые
синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому происходит узнавание знакомых
образов в потоке речи. Таким образом, речевой и фонематический слух
представляют собой способность человека, т.е. его «индивидуальные особенности,
являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности» — именно
так определяется «способность» в психо-логическом словаре [Захарова, 2009, с.
59]. Скорей всего, личностные особенности не являются механизмом аудирования,
хотя играют немаловажную роль в процессе восприятия речи.

Вышесказанное позволяет сделать следующие
выводы:

— основным механизмом аудирования следует
считать согласительно/несогласительную работу психики человека, воспринимающего
аудитивный текст;

— при обучении аудированию следует
принимать во внимание такие психические процессы, как: оперативная память,
вероятностное прогнозирогвание, антиципация, процесс осмысления, внутренняя
речь, процесс эквивалентных замен.

Указанные механизмы должны учитываться при
отборе содержания обучения и выборе аудитивных упражнений.

Перейдем теперь к рассмотрению роли
аудирования в образовательном процессе.

А.Е. Морозова считает, что аудирование
играет огромную роль в учебной деятельности, поскольку оно:

– занимает большую часть времени при
общении на иностранном языке;

– предоставляет входные данные, которые
могут иметь важное значение для развития навыков говорения в частности и для
освоения иностранным языком в целом;

– способствует нелинейной обработке языка;

– поощряет и стимулирует обучающихся к
разработке «целостных» стратегий для текстов [Морозова,
2018, с. 297].

При коммуникативной ориентированности
современной методики правильная комплексная организация обучения аудированию
является одним из основных условий овладения иностранным языком [Ачкасова,
2017, с. 32].

Помимо того, что аудирование способствует
овладению иностранным языком, оно также необходимо для наиболее эффективного
изучения языкового и страноведческого материала [Константинова, Тихонова, 2013,
c.352].

Очевидно, что успешность распознавания
речи на слух определяет успешность освоения языка в целом, поэтому отработка
аудитивных умений на специальных упражнениях разного уровня сложности
представляется неотъемлемой частью образовательного процесса по иностранному
языку.

Кроме того, обучение аудированию текстов
различной тематики приобретает немаловажное значение не только для овладения
речевой деятельностью, но и для приобщения учащихся к культурным и
страноведческим особенностям страны изучаемого языка, повышая общий культурный
уровень слушателя.

Аудирование все еще остается не до конца
изученным видом речевой деятельности и ждет разработки новых эффективных
методик, что обуславливает актуальность выбранной нами темы научного
исследования.

Аудирование продолжает оставаться
малоизученной областью в связи с тем, что такие актуальные вопросы, как
характер аудирования, его объект и степень полноты и глубины осмысления и
понимания информации исходного текста, не были исследованы должным образом
[Коваленко, Серова, 2015, с. 111].

Несмотря на особый интерес к проблемам
аудирования этот предмет зачастую проигрывал чтению в плане усилий и времени,
которые уделяются на обучение рецептивным видам речевой деятельности [Бойцова,
2012, с. 136].

Долгое время в методической литературе
аудирование считалось не пользующимся должным вниманием аспектом в обучении
иностранному языку со стороны учителей и преподавателей, поскольку
предполагалось, что умение воспринимать и понимать устную речь на слух развивается
у обучающихся при работе над фонетическим, лексическим и грамматическим
материалом и дальнейшем погружении в языковую среду [Казанцев, Казанцева, 2015,
с. 124].

Преподаватели языковых и речевых дисциплин
зачастую недооценивают специфику навыков аудирования, полагая, что они
создаются сами собой в процессе выработки навыков говорения [Ибакаева, 2009, с.
180].

Несмотря на значительное количество
исследований, посвященных аудированию, на наличие учебных комплексов, в состав
которых входят различные технические средства, фонозаписи и видеоматериалы,
данный вид речевой деятельности остается недостаточно развитым, что объясняется
несколькими причинами:

– аудирование рассматривается как побочный
продукт говорения, на уроках используется в ситуациях, далеких от реального
контекста чужой культуры;

– слабая осведомленность преподавателей в
лингвистических и психологических сложностях аудирования, которая ведет к тому,
что на практике упражнения выполняются по-разному и не достигают желаемого
результата [Мамедова, Абдуганиева, 2019, с. 61].

В фокусе внимания исследователей остаются
разрозненные вопросы обучения аудированию в рамках средней школы, начальной
ступени обучения в языковом вузе или в условиях неязыковых вузов[Каптурова,
2012, с. 260].На наш взгляд, различие в методологических подходах также
усложняет задачу создания единой концепции обучения аудированию.

Аудирование должно быть развито лучше
других видов речевой деятельности, поскольку у учащегося может возникнуть
психологический барьер, страх не понять учебный текст, не отреагировать на
высказывание собеседника в условиях коммуникации должным образом.

Ю.О. Синева и О.А. Крапивкина отмечают,
что для учащихся восприятие иноязычной речи на слух представляется барьером,
поскольку необходимость выполнить послетекстовые упражнения приводит к
психическому перенапряжению, а возникновение трудностей – к снижению внутренней
мотивации, формирует негативное отношение к процессу обучения [Синева,
Крапивкина, 2015, с. 4].

Несмотря на то, что восприятие и понимание
иноязычной речи на слух могут повлиять на психологическое состояние учащихся,
способствовать возникновению психологического барьера и иных трудностей в
процессе обучения иностранным языкам, педагоги не уделяли должного внимания
этому виду речевой деятельности, поскольку они полагали,
что аудитивные навыки развиваются у обучающихся при изучении фонетических,
грамматических и лексических правил, развитии умений чтения, говорения и
письма, а также при дальнейшем погружении в языковую среду. Рассмотрев роль аудирования в
образовательном процессе, перейдем к вопросу выделения возможных трудностей во
время восприятия и понимания иноязычного речевого высказывания.

Представим классификацию трудностей
аудирования в Приложении 3, которые возникают как этапе восприятия, так и на
этапе осмысления информации.

Субъективные трудности аудирования связаны
с: 1) индивидуально-психологическими и возрастными особенностями учащихся; 2)
гендерной принадлежностью; 3) психологическим состоянием реципиента и 4)
индивидуальными особенностями восприятия, понимания и интерпретации иноязычного
речевого высказывания. Субъективные трудности можно разделить на: 1)
мотивационно-эмоциональные; 2) операциональные и 3) стратегические.

Мотивационно-эмоциональные трудности
восприятия и понимания речи на слух у учащихся старших классов средней школы
могут быть вызваны:

– проявлением
состояния психологического напряжения реципиента [Тарева, Лучина, 2016, с. 2];

– слабой познавательной мотивацией,
нерешительностью и скованностью, неготовностью к самостоятельной деятельности
[Нечаева, 2015, с. 189];

– низкой самооценкой и эмоциональной
неустойчивостью старшеклассников [Агеева, 2008, с. 66-67].

Необходимо отметить, что М.В. Кузнецов
акцентирует особое внимание на факторе эмоционального состояния реципиента,
поскольку положительные ли отрицат