Магистерский диплом (ВКР) на тему Методика предупреждения межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана

Содержание:

Введение 3

1. Теоретические основы межъязыковой интерференции в условиях трехъязычного образования 11

1.1. Взаимодействие языков в условиях трёхъязычного образования 11

1.2. Характеристика межъязыковой интерференции и ее проявление на разных уровнях языка при обучении английскому 15

1.3. Основные подходы, принципы и методы предупреждения межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана 28

Выводы по 1 главе 41

2. Методические основы предупреждения межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана 42

2.1. Комплекс упражнений, направленный на предупреждение межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана 42

2.2. Опытно-экспериментальная работа по использованию методики предупреждения межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана 54

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики предупреждения межъязыковой интерференции при обучении английскому языку в условиях трехъязычного образования в школах Казахстана 81

Выводы по 2 главе 99

Заключение 101

Список литературы 107

Приложение 1 115

Введение:

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что образовательный процесс в школах Казахстана предполагает трёхъязычие, при котором изучаются как государственный язык казахский, как официальный — русский и как язык посредством которого можно войти в мировое сообщество иностранный язык — английский. В соответствии со ст. 7 Конституции Казахстана государственным является казахский язык, официально признан русский язык. В соответствии с Законом Республики Казахстан «об Образовании» с изменениями, внесенными законами Республики Казахстан от 26.06.2021 № 56-VII образовательные учреждения, независимо от форм собственности, должны обучать трем языкам. В соответствии с Государственным общеобязательным стандартом высшего образования в редакции от 05.05.2020 за № 182. (Приложение 7 к приказу Министра образования и науки Республики Казахстан от 31 октября 2018 года № 604) общеобязательные дисциплины должны изучаться на государственном, русском и иностранном языках. После того как учащийся окончит образовательное учреждение он будет способен: вступать в коммуникацию в устной и письменной формах на казахском, русском и иностранном языках (в редакции приказа Министра образования и науки Республики Казахстан от 05.05.2020 № 182).

Противоречие исследования заключается в том, что для того чтобы общение являлось более доступным, необходимо предупредить возникновение межъязыковой интерференции на ранних этапах обучения языкам. Учитель должен осуществлять упражнения, вводить обучаемого в ситуации необходимости преодоления интерференции. Условиями для проявления интерференции являются многоязычие и наличие языкового контакта на нескольких языках. Обучаемый может проявлять межъязыковую интерференцию вовлекаясь в коммуникацию на иностранном языке, выполняя перевод с одного языка на другой, стремясь возместить функции, элементы, явления одной языковой системы элементами, явлениями и функциями из другой, что приводит к буквальному переводу, неправильному пониманию смысла и несовпадением с оригиналом. К предупреждению межъязыковой интерференции при изучении множества языков предъявляются повышенные требования. Языковые системы взаимодействуют в условиях использования множества языков, проявляемого при наличии языковых контактов, освоении языка, не являющегося родным, отклонении от нормы и системы второго языка под влиянием родного. Межъязыковая интерференция появляется при вхождении в коммуникативный процесс, осуществлении речевой деятельности в соответствии с нормами родного или изучаемого первого иностранного языка, установлении связей с языковыми фактами второго иностранного языка.

Необходимость разрешения противоречий объясняет актуальность работы и позволяет сформулировать проблему исследования, заключаемую в зависимости между эмоциональным состоянием говорящего (степенью утомления) и масштабами интерференции, увеличении владения государственным языком и его общественной роли, необходимостью возрождения казахского языка и расширения сферы его применения, сохранении общекультурных функций русского языка и его развития.

Сопоставительное направление в казахстанской лингвистике уходит корнями в исследование тюркско-славянских языковых контактов. Начиная с советской эпохи актуальным стал контрастивный анализ наи6олее значимых в коммуникативном плане русского и казахского языков. Казахстанскими лингвистами 6ыли изданы ра6оты по сопоставительному анализу русского и казахского языков на разных уровнях: фонетическом (Н. О. Туркпен6аев, Н. Аваз6аев, Ж. Ж. Нуртаева, М. Джусупов, Ж. М. Майгельдиева, Б. К. Мурзалина), грамматическом (Д. Турсунов, Н. Х. Демесинова и др.), словоо6разовательном (Л. К. Жаналина), лексическом (А. К. Жума6екова); а также в о6ласти сопоставительной типологии (С. М. Исаев, Г. Т. Нуркина).

Сулейменовой 6ыли разра6отаны теоретические основы контрастивной лингвистики как междисциплинарной науки, представлена контрастивная спецификация казахского и русского языков (Сулейменова 1996).

Под руководством Ахметжановой, возглавившей функционально-семантическое направление сопоставительного языкознания, 6ыли осуществлены научные исследования в этой о6ласти лингвистических исследований (Ахметжанова 2005).

Сопоставительное изучение лексики казахского и русского языков, являющихся типологически контрастными, развивается преимущественно в рамках инвентаризационной типологии. Так, например, проведен контрастивный анализ отдельных лексико-семантических и тематических групп: топонимов (М. А. Диарова, К. М. Головина), зоонимов (Т. В. Линко,

М. М. Гинатуллин, Ф. К. Исенова, Г. М. Тасы6аева), соматизмов (Р. Е. Валиханова), антропонимов (У. А. Муса6екова), наименований продуктов питания (З. Д. Искакова), эмотивной лексики (А. А. Кияшева, З. Х.И6адильдина), мифологизированных культурно-языковых единиц (С. К.Сансыз6аева), цветоо6означений (Ж. С. Нуржанова, Ж. С.Бекетаева).

Проведены диссертационные исследования, о6ъектом которых стали те или иные лексико-грамматические классы слов казахского и русского языков, например, глаголов (Н. Т. Шаймердинова, А. Т. Шарапиденова,

Т. Ж. Токтарова, Ж. Шайкенова, А. Б. Оразым6етова, М. А. Сыздыкова, Р. Д.Ашим6етова, М. С.Койши6аева), глагольных фразеологизмов (А. К. Мырзашова) существительных (Е. А.Ажигалиев), причастий (М. А. Матжанова), о6осо6ленных именных о6оротов (Р. Д. Карымсакова) и др. В аспекте двуязычной лексикографии изучены глаголы (Ж. Жунусова, Б. М. И6раева), прилагательные (К. Х. Досмухамедова), существительные (Г. А. Алиева) наречия (А. И. Жанкараева) и др.

Отдельные лексико-семантические группы слов, лексико-грамматические классы 6ыли подвергнуты анализу в русле про6лем русско- казахского и казахско-русского перевода (А. М. Жантикина, Р. А. Шаханова, Ж. Е. Кенже6аева, З. Т. Сагитжанова, Ж. К. Киынова, Г. Е.Иман6аева), функционирования лексем казахского и русского языков в творчестве отдельных авторов (О. А. Султаньяев, Р. Г. Мендекинова, Б. О. Баймуханов) или в произведениях определенного стиля (Т. А. Кульгильдинова, А. М. Тана6аева, Ж. Р. Амирова, Н. И. Ергазиева, Б. Ж. Раим6екова).

Получила определенное развитие дву- и полиязычная отраслевая терминология. Исследованы, к примеру, термины спорта (Е. А. Молда6аев), музыки (С. С. Жансеитова), 6отаники (Е. Рамазанов), химии (К. Т. Оспанова), техники (А. Р. Сулькарнаева), лингвистики (Г. К. Беккожанова), компьютерной лингвистики (К. Н. Бухар6аева), дипломатии (А. Азаматова), эпизоотологии (Ж. С. Бейсенова), техники (А. Р. Сулькарнаева).

Копыленко и его последователями (Л. Г. Гиззатовой, Ж. К. Конакбаевой, А. Е. Тажимуратовой, М. Жаксы6аевой, и др.) в рамках теории межъязыковой идиоматичности изучены фразеосочетания казахского и русского языков.

Монографические исследования лексики русского и казахского языков последних лет отличает интегративный характер использованной методологии. Так, использованный А. К. Жума6ековой логико-лингвистический подход при анализе лексических систем казахского и русского языков позволил установить два типа семантических отношений, структурирующих лексикон: включение (гипер-гипонимические и партитивные связи – системоо6разующие по вертикали) и пересечение

Заключение:

Феномен межъязыковой интерференции проявляется почти на всех уровнях русского, казахского и английского языков. Это взаимодействие языковых систем в трехъязычных терминах, обусловленное их структурными несоответствиями, проявляющимися в отклонении от кодифицированных речевых норм иностранных языков. При изучении иностранного языка следует учитывать влияние родного языка и стараться его избегать. Вмешательство – результат проявления защитной функции родного языка, что также используется в узком смысле для обозначения нарушения норм речи иностранного языка. Понимание сути этого явления позволит понять механизм языковых взаимодействий. Это, в свою очередь, поможет разработать стратегию преодоления таких трудностей. Снижение языковых помех при изучении иностранного языка кажется сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудиосредств, газет, журналов, материалов в Интернете, а также правильная организация работы над характеристиками изучаемого языка приводит к его незначительным отклонениям. Важно учесть лингвистическую и культурную интерференцию, поскольку неправильное понимание лексики фона переносит понятия одного языка на понятия другого. Морфология и синтаксис составляют диалектическое единство, что в некоторых случаях затрудняет четкое различение парадигматического вмешательства от синтагматического, поскольку категориальные признаки не могут быть реализованы вне предложения, что содержит компоненты с определенными категориальными характеристиками.

Языковой перенос может относиться к различным аспектам языка: лексике, грамматике, орфографии и произношению. Чаще всего межъязыковую интерференцию можно встретить в контексте методики обучения иностранному языку. Она может иметь как положительную, так и отрицательную передачу, но чаще всего рассматривается как источник ошибки. Изучение иностранного языка – это некая работа над языком, лексикой, грамматикой или правописанием, что может помочь приобрести высокие лингвистические знания. Данный феномен поясняет, что этот термин подразумевает наложение или перекрытие дополнительных структур языков, что приводит к усилению абстракции результирующей волны. Это определение указывает на происхождение этого понятия, описание которого отлично подходит для описания отношений между тремя языками. Ошибки, вызванные влиянием другого иностранного языка, не редкость. Нет никакого эффекта, если не потратить время и силы на развитие языковых компетенций. Таким образом, чтобы избежать наиболее распространенных ошибок, вызванных переносом языка, возможно использование методических пособий, в которых говорится о методах обучения, что защищают учащихся от ошибок межъязыковых интерференций, вызванных влиянием других языков. Ведь, казахский, русский и английский языки требуют разных методов обучения, поэтому важно не забывать, что это разные языки, и бесполезно пытаться применить принципы одного к другому. У каждого языка есть свои правила и необходимо работать над приобретением максимально возможных языковых компетенций.

Сформировали свое определение интерференции. Интерференция в лингвистике обозначает последствия влияния одного языка (родного) на другой (изучаемый). Интерференция проявляет себя в качестве иноязычного акцента в речи того человека, который владеет двумя языками.

Под морфологической интерференцией необходимо понимать интерференционные явления, возникающие на уровне морфем и частей речи. На уровне морфем они являются результатом идентификации на основе сходства межъязыковых форм или значений. Следовательно, интерференция на уровне морфем может быть фонетической и смысловой. Синтаксическая интерференция – это нарушение порядка слов, просодической модуляции и типов соединений во фразе. Поскольку явления лексической интерференции и семантических значений переплетаются между собой, зачастую невозможно провести четкую границу между ними. Проявление данного явления на разных уровнях языковой системы выступает результатом структурного и типологического соответствия или несогласованности соприкасающихся языков. Социокультурное вмешательство вызвано не системой самого языка, а культурой, которую язык демонстрирует. Интерференция возникает, когда хотя бы один из участников коммуникации воспринимает похожие реальности, явления, нормы поведения в другой культуре через призму освоенной им модели мировоззрения. Причины ошибок многогранны и являются результатом сложных факторов. Недостаточная лингвистическая компетенция запускает механизм вмешательства, заключающийся в переносе привычек, приобретенных на родном языке на иностранный. Трехъязычное образование следует определенным правилам и использует привычные шаблоны, которые нарушают правильную структуру иностранного языка.

Традиционные подходы сводят лингвистическую ошибку к непреднамеренному отклонению от нормы в данной языковой или социальной системе, происходящему за пределами сознания отправителя. Хотя они различаются по степени детализации и интенсивности эмоциональной окраски, в большинстве случаев они ассоциируются с чем-то плохим, нежелательным, чего следует избегать любой ценой. Данные анализы были основаны на педагогических соображениях, направленных на повышение эффективности обучения иностранным языкам. Предполагалось, что это можно сделать, сравнив систему родного и иностранного языка, определив формальные различия между ними, а затем детализировав трудности, которые проявляются в форме ошибок в трехъязычном образовании. Отправной точкой стал феномен, заключающийся в передаче ранее приобретенных привычек и знаний, связанных аналогичным видом изучения. На примере «Специализированной школы-интерната имени Н. Нурмакова» было признано, что перекрытие фонологических, грамматических и семантических структур, имеющихся на родном языке учащегося, является причиной образования большинства языковых ошибок. Исследования языкового переноса доказали, что там, где есть некоторые структурные различия между языками, будет негативный перенос, известный как вмешательство. Если лингвистические структуры языков одинаковы, может возникнуть феномен позитивного переноса.

Ошибки, допущенные учащимися при изучении иностранного языка, имеют комплексные причины, вызванные различными языковыми и неязыковыми факторами. Принято считать, что первопричина ошибки – отсутствие достаточной языковой компетенции. Она запускает механизм, называемый внешней интерференцией, который заключается в бессознательном совмещении черт иностранного и родного языков. Независимо от используемых методов обучения, ошибки интерференционного

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические основы межъязыковой интерференции в условиях трехъязычного образования

1.1. Взаимодействие языков в условиях трёхъязычного образования

Многоязычие — очень важная концепция в овладении третьим и дополнительными языками и их изучении. В настоящее время люди во всем мире, как правило, изучают более двух языков, и число людей, владеющих несколькими языками, постоянно увеличивается. Макартур (1992) определил многоязычного как человека, который обладает “способностью использовать три или более языка либо по отдельности, либо в различной степени смешения кодов. Разные языки используются для разных целей; владение каждым из них варьируется в зависимости от таких факторов, как регистрация, род занятий и образование” [Fatiha Sadouki]. Такер (2001) также проливает свет на многоязычие в образовании и на факторы, которые приводят к вовлечению языков в образование, следующим образом: Использование нескольких языков в образовании может быть обусловлено или являться отражением многочисленных факторов, таких как языковая неоднородность страны или региона (…); специфические социальные или религиозные установки (…); или желание продвигать национальную идентичность (…) Кроме того, часто реализуются инновационные программы языкового образования для развития владения международным языком (языками) более широкого общения, наряду со знанием национальных и региональных языков.

Термин «многоязычие» охватывает целый ряд значений. Поскольку в прошлом большинство исследований было сосредоточено на изучении языка L2 или двуязычии, оба термина по-прежнему используются в качестве прикрытия многоязычия. Помимо Брауна (1937), это отношение было также выражено в новаторской работе Хаугена по многоязычию, когда он подвел многоязычие под двуязычие и предположил, что двуязычие включает в себя плюрилингв и полиглот. Напротив, в более поздних исследованиях, выходящих за рамки изучения двух языков, двуязычие рассматривается как вариант многоязычия. Для все большего числа ученых необходимо проводить четкое различие между SLА и ТLА, основываясь на их мнении о том, что изучение L3 отличается от изучения L2 во многих отношениях. Как следствие, многоязычие используется только для обозначения изучения более чем двух языков (например, Нufеisеn 1998). Тем не менее, динамический системный подход к многоязычию позволяет интегрировать обе точки зрения. В нем описывается исследование многоязычия как относящееся к любому виду овладения языком, но также обсуждаются качественные изменения в изучении языка, связанные с увеличением числа языков, участвующих в разработке и использовании многоязычия (Jеssnеr 2008). Важно отметить, что эта точка зрения не подразумевает синонимичного использования «двуязычия» и «многоязычия» или «SLА» и «ТLА», как более подробно объясняется ниже.

Изучение перевода при овладении вторым языком (SLA) имеет долгую историю и играет центральную роль в исследованиях SLA. Идея передачи языка или межъязыкового влияния (CLI — Межъязыковое влияние, относится к различным способам, которыми один язык может влиять на другой в пределах отдельного говорящего. Обычно это два языка, которые могут влиять друг на друга у двуязычного говорящего. Примером CLI является влияние корейского языка на носителя корейского языка, изучающего японский или французский язык. Менее типично, это также может относиться к взаимодействию между разными диалектами в сознании говорящего на одном языке. CLI можно наблюдать в подсистемах языков, включая прагматику, семантику, синтаксис, морфологию, фонологию, фонетику и орфографию. Далее в этой статье обсуждаются отдельные подкатегории CLI — передача, истощение, принцип дополнительности и дополнительные теории) появилась в 1950-х и 60-х годах вместе с бихевиористским подходом, который поддерживал идею о том, что старые привычки, сформированные при изучении L1, будут влиять на то, как новые привычки усваиваются в L2. Этот подход рассматривал