Магистерский диплом (ВКР) на тему Менеджмент стимулирования адаптации детей к школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. Адаптация детей к школе и необходимость ее
стимулирования. 8

1.1.   Адаптация
и адаптированность детей к школе ее сущность и содержание…. 8

1.2.   Место
и роль школы в стимулировании адаптации детей. 18

1.3.   Необходимость
и технология менеджмента стимулирования адаптации детей к школе. 20

Выводы по первой главе. 30

ГЛАВА II. Экспериментальная
проверка технологии менеджмента стимулирования адаптации детей к школе. 32

2.1.
Организация экспериментальной проверки технологии менеджмента стимулирования
адаптации детей к школе. 32

2.2.
Реализация технологии менеджмента стимулирования адаптации детей к школе  42

2.3.
Перспективы направления совершенствования менеджмента стимулирования адаптации
детей к школе. 64

Выводы по
второй главе. 70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 74

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 75

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 80

Введение:

Актуальность исследования. Поступление в школу ребенка
становится одним из важнейших периодов его развития. В это время существенно
изменяется развитие младшего школьника, начинает преобладать учебная
деятельность. Поступление ребенка в школу во многом влияет на взаимодействие
ребенка с окружающим миром и людьми.

Основные изменения касаются, в первую очередь, вопроса взаимоотношения
ребенка с окружающими и тех требований, которые предъявляются ребенку и с
которыми он не всегда может справиться. Еще недавно маленький дошкольник при
поступлении в школу делает первый шаг становления гражданской зрелости.

Соответственно, ребенку предстоит
решить большое количество стоящих перед ним вопросов, которые связаны с
развитием личности и взаимоотношениями ее в новой школьной жизни. Данное обстоятельство
приводит к тому, что перед школой устанавливается вопрос о создании необходимых
условий, которые создадут благоприятную атмосферу и условия позволяющие
максимально безболезненно адаптировать ребенка к обучению в школе.

Адаптация в первом классе является достаточно сложным и иногда
травматичным периодом для ребенка. Хорошо, если он переходит в первый класс из
дошкольного учреждения со всеми детьми. Но обычно все происходит иначе – на
стресс от новых условий налагается также стресс и от новых людей.  Ребенок, безусловно, стремится к знаниям,
однако, переход на новый этап ему дается непросто.

Для оптимального процесса адаптации к обучению в школе ребенок не только должен
быть готов в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного
уровня развития интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы.

Степень разработанности проблемы
исследования.
Отечественные исследователи [Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов,
И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Пряжников,
С. Н. Чистякова, Т. И. Шалавина и др.] рассматривают вопрос
адаптации в системе менеджмента не как единичный акт выбора, а как длительный
процесс ее развития в рамках будущей профессиональной деятельности.

В работах Л. А. Амировой, В. М. Архипова,
В. Г. Афанасьева, В. В. Бахарева, Л. П. Буевой,
В. И. Журавлева, С. В. Кушнир, П.Н. Осипова,
В. Н. Шубкина, В. В. Ядова и др. рассматривались социальные
аспекты профессионального адаптации первоклассников в школе.

Психолого-педагогические аспекты адаптации первоклассников к школе
рассматриваются в работах Н. Ю. Бугаковой,
А. Е. Голомштока, Н. Э. Касаткиной,
Е. А. Климова, Е. В. Лямкиной, Б. П. Невзорова,
С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной и др.

Как показывает анализ специальной литературы, вопросы менеджмента
стимулирования адаптации детей к школе не получил в ней достаточного отражения.

Все вышесказанное позволило выделить противоречие
между необходимостью стимулирования адаптации детей к школе и недостаточным
вниманием к менеджменту.

Обнаруженное противоречие определило проблему
исследования, сущность которого заключается в необходимости разработки
технологии менеджмента стимулирования адаптации детей к школе. На основании
выведенной проблемы сформулирована тема диссертационного исследования: «Менеджмент стимулирования адаптации детей к
школе».

Объект исследования
– процесс адаптации первоклассников с позиции менеджмента образования.

Предмет исследования – содержание и технология менеджмента
адаптации первоклассников к учебно-образовательному процессу.

Цель исследования: разработать и экспериментально
проверить технологию менеджмента стимулирования адаптации детей к школе. Как
организовать

Гипотеза исследования: менеджмент образования существенно
упрощает процесс адаптации первоклассников, особенно в процессе образовательной
и воспитательной дезадаптации. Связано это с рядом противоречий:

1. Существует
различие между готовностью первоклассников к обучению и требованиями, которые
предъявляются системой образования. В этом случае менеджмент помогает детям
влиться в образовательный процесс

2. Реализуется
различие между наработками образовательного менеджмента и особенностями
реализации современного образования по ФГОС. Как правило, внедрение
инновационных методов в школе несколько отстает, так как педагоги предпочитают
работать по привычному сценарию.

3. Вместе
с тем методики образовательного менеджмента, выстроенные в правильной
последовательности, позволяют максимально доступно и точно создать правильный
образовательный процесс, способствующий переходу первоклассников к обучению и
развитию учебной мотивации.

Задачи исследования:

1. Раскрыть
сущность и содержание адаптации детей к школе.

2. Выявить
факторы, влияющие на адаптацию детей к школе.

3. Разработать
технологию менеджмента стимулирования адаптации детей к школе.

4. Экспериментально
проверить технологию менеджмента стимулирования адаптации детей к школе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют положения
теории онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности
[познавательной, игре, общении] в тесной связи с условиями организации этой
деятельности [Л. С. Выготский, Л. И. Божович,
А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец,
С. Л. Рубинштейн]; положения общей и специальной педагогики о природе
и сущности коррекционной работы [Л. С. Выготский,
В. И. Лубовский, Г. Ф. Кумарина, У. В. Ульенкова,
С. Г. Шевченко, Т. Б. Филичева, В. В. Воронкова и
др.]; фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о роли
ведущей деятельности в обучении [Д. Б. Эльконин,
В. В. Давыдов и др.], значение личности учителя в воспитании и
обучении школьников [К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко,
П. Ф. Каптерев и др.], положения общей педагогики о проблемах
воспитания младших школьников [В. И. Петрова, Е. В. Бондаревская,
Н. Ф. Виноградова и др.].

Поставленные задачи реализуются посредством следующих методов
исследования: теоретических [теоретический анализ психолого-педагогической
литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов, сравнение,
классификация, обобщение], эмпирических [наблюдение, беседа, анкетирование,
опрос, анализ педагогического эксперимента].

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешность адаптации учеников первого класса напрямую зависит от
следующих психолого-педагогических условий: создание психолого-педагогического
сопровождения, которое базируется на активном взаимодействии учителя,
воспитателя детского сада, родителей, построенном на принципах систематичности,
комплексности, преемственности, являющееся профилактикой дезадаптации ребенка в
период вступления в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и
объективной оценки положительных и отрицательных воздействий семьи на ребенка,
учета состояния здоровья на момент поступления в школу, психологической
готовности ребенка к школе, уровня сформированности коммуникативной сферы. Под
психолого-педагогическим сопровождением понимается особый вид помощи ребенку со
стороны субъектов педагогического процесса, который обеспечивает личностное
развитие ученика и включает в себя мониторинг результатов адаптации, их количественную
и качественную оценку.

2. В качестве средства роста эффективности предлагается включение в учебный
процесс нестандартных типов уроков (уроков-игр, уроков-экскурсий,
уроков-театрализаций), а также игровых способов обучения, различных типов игровой
деятельности: ролевых игр, игр-соревнований, подвижных игр и др., реализация
индивидуального подхода к каждому ребенку в учебно-воспитательном процессе.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем
формировании представления о процессе адаптации первоклассников и выделения
психолого-педагогического сопровождения учеников во время адаптации к обучению
в школе как одного из главных условий благополучного приспособления, в котором
представлены структура и этапы работы; в дополнении теоретических представлений
об адаптации детей к обучению в школе и включении их в критерии ее оценки.

Практическая
значимость
исследования заключается в трансформации и апробации методики педагогической
диагностики первоклассников на стадии адаптации к обучению в школе; разработке
программы организации психолого-педагогического сопровождения учеников на стадии
адаптации к обучению в школе, позволяющей обеспечить беспроблемную адаптацию;
углублении знаний будущих преподавателей дошкольного воспитания и начальных
классов об адаптации детей на начальной стадии обучения в школе.

Заключение:

Экспериментальная
проверка технологии менеджмента стимулирования адаптации первоклассников
осуществлялась в школе № 125 города в 1-Б классе. Общее количество детей в
классе 24 детей. В исследовании участвовало 25 детей (15 девочек, 12 мальчиков),
из которых 16 детей 7-летнего возраста, 9 детей — 8-летнего возраста.

Сегодня
учебное учреждение отличается большим опытом в сфере адаптации первоклассников.
Экспериментальное исследование было проведено Ивановой И. И.

Формирующая
часть экспериментальная работа протекала с сентября 2020г. по февраль 2021г.
Мероприятия спланированы в рамках технологии менеджмента и были выполнены.

Основные
трудности, с которыми столкнулся исследователь – отношения между
первоклассниками, включенность родителей в процесс адаптации детей, взаимосвязь
триады учитель – родитель – ученик.

Их
преодоление позволило успешно проверить технологию менеджмента стимулирования
адаптации первоклассников в образовательной среде.

Экспериментальная
работа позволила доказать обоснованность технологии менеджмента стимулирования
адаптации первоклассников в образовательной среде.

В
ходе исследовательской работы выявлены необходимые условия для обеспечения
успешности организаторской деятельности педагога, а так же определены пути
совершенствования деятельности педагога по стимулированию адаптации
первоклассников.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ И
НЕОБХОДИМОСТЬ ЕЕ СТИМУЛИРОВАНИЯ 1.1. Адаптация и адаптированность детей к
школе ее сущность и содержание В
рамках психосоциальной адаптации авторы выделяют школьную адаптацию, которая
понимается как процесс активной адаптации индивида [ученика] к новым
изменившимся условиям социальной среды — школы. Школьная адаптация включает в
себя приспособление ученика к новым образовательным условиям и социальным
ситуациям, новому распорядку дня, а также новым межличностным отношениям с
учетом требований и требований. При попадании в новую среду ребенок
сталкивается с необходимостью адаптации к новому окружению, требованиям, он
должен принять новые социальные роли[1]. По этой причине
специалисты согласны с мнением, что важнейшим условием адаптации является
отождествление человека с социальной ролью[2].

Даже
с учетом начала школьной адаптации в пятилетнем возрасте ребенка (в среднем) –
этот процесс созревания организма, так называемой «кортикализации»
продолжительный и завершается в районе семи-восьми лет. Учитывая этот факт,
оптимальным решением является не резкий переход типов и видов занятий, а
непрерывность характера образования из дошкольного в начальные классы.

Также
целесообразно устранить факторы риска со стороны школ, такие как: стрессовая
педагогическая тактика учителя, чрезмерная интенсификация учебного процесса,
неадекватные методы и формы, недостаточные знания учителя, несоответствие
личности учителя, бестактность учителя, отсутствие системы работы, непринятие
возрастных и индивидуальных особенностей, неадекватные ожидания, унижение детей
и т. д.

Результаты
говорят о том, что в классе, где наблюдаются строгие учителя, которые имеют
авторитарный стиль воспитания, большое количество детей испытывают стресс и
проявления дезадаптации[3]. Впрочем, данный аспект
усиливается материально-техническими показателями, оборудованием и т. д. Не менее
значимой становится организация учебной деятельности и планирование ее[4].

Впрочем,
не менее важную роль играет и участие родителей в адаптации ребенка. Этому фактору
надлежит уделить особое внимание, поскольку успешность ребенка в роли ученика в
большой степени зависит от того, как родители справляются со своими, так же
новыми для них ролями, родителей ученика. Успешный переход ребенка в школу во
многом зависит от качества условий, которые родители создают для своих детей в
семье[5].

Исходя
из этого факта готовность родителей становится также значительным фактором
адаптации. Определяются следующие критерии готовности родителей: психологический,
педагогический, социально-правовой и материальная подготовленность. Выделяется
необходимость активного участия родителей в улучшении жизненного пространства
детей[6].

Однако
они отмечают, что потребности и возможности родителей различаются. Отмечается
необходимость сотрудничества между школами и родителями, которое должно инициироваться
школами, чтобы обеспечить более гибкий переход. В настоящее время школы уже
должны подготовить набор стратегий, касающихся следующих аспектов: здоровье,
социальные контакты, навыки обучения [привычки и распорядок дня].

В
нормальных условиях ребенок обычно без особых проблем приспосабливается к новой
школьной жизни, распорядку дня и требованиям учителя. Однако у многих детей
возникают проблемы с адаптацией, что подтверждается результатами последних
исследований. Из-за проблем с адаптацией ученики часто не могут дать реальную
картину своей личности, а также не могут достичь оптимальных результатов,
соответствующих их способностям[7].

 В этом контексте адаптация отражает степень, в
которой ребенок может приспособиться к школе. Девочки внешне адаптируются к
новой среде легче и быстрее, чем мальчики. Он считает важным акцентировать
внимание на том факте, что в некоторых случаях проблемы могут возникнуть даже
тогда, когда ребенок, казалось бы, очень хорошо адаптирован. Чтобы любой ценой
соответствовать требованиям, девочки склонны интенсивно приспосабливаться, что
наносит ущерб их здоровью.

Сегодня
выделяются ряд особенностей в адаптации первоклассников[8]:

Уровень
1 – очень высокий уровень адаптации.  У
таких детей адаптационный процесс длится не более двух-трех месяцев. Для них
характерно то, что они справляются со своими задачами без особых проблем, устанавливают
прекрасные отношения с другими детьми и учителем.

Уровень
2 – средняя степень адаптации. Для них характерна большая потребность в игре,
они робкие, плаксивые или агрессивные. На адаптацию уходит около полугода, в
основном дети адаптируются к концу первого триместра.

Уровень
3 — низкая адаптивность: этим детям очень сложно приспособиться к новой роли
ученика и однокурсника. Проблемы сохраняются и во втором сроке. Обычно они
исчезают на втором сроке, но в большинстве случаев требуется профессиональная
помощь. В идеале с такими детьми нужно заниматься индивидуально. То, как эти
дети ведут себя и воспринимают вещи, отмечено негативными проявлениями.

4
уровень – дезадаптация, которая выражается в том, что ребенок не справляется с
нагрузкой, которая дается в школе[9].

 Дезадаптация [неспособность адаптироваться]
названа социальной не адаптивностью и выражается в неспособности ученика
справляться с возросшим уровнем напряжения и приспособиться к модифицировавшимся
условиям окружающей среды[10]. Это связано с
несоответствием потребностей ученика условиям образовательной среды. До
недавнего времени термин «дезадаптация» часто использовался для обозначения
«дисгармонии между индивидуальными потребностями, ценностями и нормами, и
окружающей средой, которая соответствует социальной дезадаптации, то есть
нарушенной, неадекватной или недостаточной адаптации человека, или небольшой
социальной группы»[11].

Другая
точка зрения представлена психологами, согласно которым степень и скорость
адаптации ребенка определяется его терпимостью к фрустрации. Низкая
толерантность к фрустрации приводит к проблемам адаптации или дезадаптации.
Дезадаптация возникает из-за неспособности достичь гармонии между потребностями
человека и условиями его окружающей среды, в результате чего страдает либо
человек, либо его окружение. Если дезадаптация касается социального окружения,
такого как проявления социальной неадекватности, трудности в знакомстве с
людьми, правонарушения, то оно получает название социальной или моральной
дезадаптации[12].

Определяется
три основных типа дезадаптации:

· ситуативная неприспособленность:
проявляется в определенных ситуациях или в присутствии определенных групп детей,

· переходная [временная]
неприспособленность: нестабильная адаптация, проявления устраняются адекватными
мерами,

· общая стабильная неприспособленность:
наличие расстройства активизирует развитие патологических явлений, также
активируются защитные механизмы.

Основываясь
на вышеупомянутой точке зрения, отмечается, что дезадаптация или связанные с
ней термины, такие как неадаптация и негативная адаптация, обозначают отказ
механизмов адаптации, в результате чего ученик разочарован, не удовлетворён и
обеспокоен, и эти чувства мешают ему достичь своей цели.

Следовательно,
чувство незащищенности и опасности порождает проблемы адаптации. Исследования,
проведенные в нашей стране и за рубежом, были в основном направлены на
доказательство того факта, что переход от яслей или семейной среды к начальной
школе вызывает проблемы для значительного числа детей[13]. Трудности адаптации различного характера
возникали в основном в начале учебного года, в первые недели обучения.
Исследование, проведенное в России, изучило, как дети адаптировались в первом
классе в течение первых трех месяцев. Выяснилось, что без проблем
адаптировались только 32% детей. 44% детей попали в среднюю полосу
адаптивности. У этих детей были небольшие проблемы, которым нужно было
приспособиться, и они не адаптировались до конца первого семестра. 20% детей
характеризовались низкой адаптивностью, и они испытывали большие проблемы при
адаптации. Их проблемы сохранялись и во втором сроке. Также наблюдалась
дезадаптация: 4% детей не смогли адаптироваться к изменившимся условиям. Также
было доказано, что девочки более адаптируемы и, как следствие, более успешны в
школе[14].

Нарушение
адаптации может проявляться в активном или пассивном протесте, тревожных или
бурных реакциях и чувстве незащищенности. В работах авторов указывается на
следующие проявления школьной дезадаптации: неадекватное напряжение, тревога
(например, страх, неуверенность, страх перед сценой, чувство
неудовлетворенности, стресс) и неадекватные реакции на окружение (например,
неадекватные эмоциональные реакции и отношение к себе и другим)[15].

Расстройства
адаптации на отклонения в отношении эмоциональных переживаний и отклонения в
отношении поведения. Отклонения в отношении эмоционального переживания могут
интерпретироваться учителем по-разному, поэтому на практике они часто не
обнаруживаются. Отклонения в поведении выявляются легко. Другая точка зрения
сводится к тому, что трудности адаптации возникают в двух областях. В
рационально-познавательной сфере трудности проявляются в том, что ученик не реагирует
на представление учителя и равнодушен[16].

При
выявлении причин проблем адаптации научные и профессиональные взгляды обычно
основываются на современных теоретических взглядах на проблему, которые
исследуют происхождение трудностей адаптации главным образом с учетом
психологического аспекта развития личности ребенка, естественно, с учетом
возраста. характеристики и подчеркивание индивидуальных особенностей детей.

Определяются
следующие основные причины нарушения адаптации: неадекватные требования со стороны
учителя или родителей, стресс из-за ограниченного использования времени,
эмоциональные, интеллектуальные и физические перегрузки, неспособность
приспособить методы, стратегии и распорядок дня к возрасту и индивидуальным
возможностям учеников, нарушение психологического и физического здоровья,
психологическая или функциональная неподготовленность к обучению и требованиям[17].

Из
вышесказанного следует, что необходимо заниматься этим вопросом, который очень
актуален, поскольку в школах увеличивается количество детей с проблемами
адаптации. Следовательно, профилактика имеет решающее значение, поскольку она
должна быть направлена на предупреждение проблем адаптации[18].

Стратегии облегчения процесса адаптации в контексте
оптимальных условий

В
процессе адаптации к школе детский организм хочет достичь баланса, поэтому он
ищет и применяет новые стратегии. С помощью этих новых стратегий ребенок
начинает приспосабливаться к изменившимся условиям или, в зависимости от
обстоятельств, пытается приспособить окружение к своим требованиям. Используя
адекватные стратегии, ученик способен преодолевать стресс, и эти новые
стратегии помогают ему / ей справляться с трудными ситуациями. Задача учителя —
помочь ребенку снизить интенсивность затрачиваемой энергии в пользу адаптации таким
образом, чтобы учащийся смог преодолеть свою незащищенность и страх перед
неизвестным. Поэтому учитель должен оптимизировать педагогические и
организационные условия в классе и соблюдать следующие принципы[19]:

· индивидуальный подход к каждому ученику,

· успешное и продуктивное развитие
способностей и потенциала детей посредством интегрированного курса или
программы, направленной на облегчение адаптации,

· умеренное и постепенное отягощение ребенка
учебной деятельностью,

· использование методов активации в классах
при переходе,

· обучение без выставления оценок[20].

Исследователи
перечисляют и подробно описывают другие принципы оптимизации педагогических и
организационных условий, которые позволяют успешно адаптироваться к требованиям
школы:

· структурирование занятий вокруг периодов
активной работы и отдыха [развитие ритма работы],

· разграничение учебного пространства [зона
обучения, зона релаксации],

· дифференциация в плане разнообразия
различных видов деятельности — игры, работы, обучения / обучения [чередование
детского концентрированного внимания и двигательной активности, чередование
организованной и неорганизованной деятельности, постепенный переход к
самостоятельной организации и планирование деятельности самим учеником],

· организация классного сообщества,
способного к сотрудничеству в решении различных задач, формирование единства:
использование ритуалов и различных символов и соблюдение классных правил,

· индивидуализация темпа работы в классе —
важное условие душевного спокойствия учеников,

· учащиеся самостоятельно выбирают задания:
подведение ребенка к самооценке — основа формирования способности к обучению,

· создание условий для поддержки
сотрудничества детей и взрослых[21].

Каждая
хорошая школа стремится к всестороннему развитию ребенка, исходя из показателей
каждой отдельно взятой личности и уровня ее развития. Поэтому необходимо
оптимизировать педагогические и организационные условия, чтобы дети чувствовали
себя в школе хорошо и безопасно. Оптимизация условий в первом классе начальной
школы должна позволить каждому ребенку испытать эмоциональную безопасность,
защитить его / ее физическое, психическое и социальное здоровье, преодолеть
незащищенность неизвестной окружающей среды, а в эмоционально комфортной среде
она должна помочь создать положительное отношение к учебе и школе[22].

 В среде с позитивной атмосферой ребенок может
создавать подходящие стратегии, которые помогают ему адаптироваться к новой
среде и требованиям, преодолевать стресс и справляться с трудными ситуациями. В
контексте адаптации можно обеспечить определенный тип защиты с помощью заранее
разработанной программы для устранения или, по крайней мере, уменьшения[23]

Универсальной
и всесильной модели решения процесса адаптации в начальном образовании не
существует, но на основе изученных методических материалов и зарубежной
профессиональной литературы был сделан вывод, что программы адаптации
представляют собой лишь одну модель из множества возможных. возможные
эффективные решения. С помощью этих программ можно смоделировать
образовательную среду в контексте адаптации учеников к начальному образованию.

Успех
этих программ подтверждается многолетним опытом их практического применения в
России. Что касается необходимости создания особых условий для раннего
начального образования за границей, учителя могут использовать различные
программы адаптации, которые могут быть вдохновляющими и для нас. По сути,
школьные образовательные программы в России состоят из подпрограмм нескольких
уровней образования[24].

 В начальном образовании действует Программа
организации адаптационного процесса для первоклассников. В начальных школах эти
программы адаптации подготовлены и используются на практике. Они
разрабатываются педагогами в сотрудничестве с психологами или методическими
объединениями. Они направлены на предотвращение проблем адаптации, поддержание
физического, психического и социального здоровья, устранение стресса и тяжелых
ситуаций или восстановление психического равновесия ребенка при переходе в
начальную школу. Их эффективность заключается в оптимальной периодизации с учетом
постепенности и цикличности увеличения нагрузки.

У
этих программ есть некоторые общие черты, которые могут во многом вдохновлять
учителей. Они включают:

· конкретная цель,

· основные показатели успешной адаптации,

· основное направление развития,

· подробный график,

· точные и конкретные организационные
инструкции,

· конкретные идеи, рекомендуемые предложения
по деятельности,

· [некоторые из них] образцы карт по Р. В.
Овчаровой для фиксации уровня подготовки к школе и образец адаптационной карты[25].

Одной
из первых программ, применяемых в России, был курс 1992 года «Введение в
школьную жизнь», подготовленный Г. А. Цукерман и К. Н. Поливановой. Курс был
рассчитан на первые две недели обучения. К наиболее известным и часто
применяемым курсам относятся:

· А. В. Кушнир, Н. М. Мажимук: Введение в
школьную жизнь [1995]: курс рассчитан на первый месяц обучения в школе,

· Е. В. Восторгова, З. Н. Новлянская, Н. Л.
Табачникова, Е. В. Чудинова: Новое начальное образование [2008 г.]: курс
рассчитан на весь учебный год,

· Адаптационная программа развивающего
обучения по системам Эльконина и Давыдова: продолжительностью около трех
недель.

Общая
цель всех этих модулей — познакомить первоклассника со школьной жизнью в
игровой форме, подготовить его к принятию роли школьника и познакомить ребенка
с миром школьного образования. Школьная адаптация может быть успешной только в
том случае, если изменения происходят постепенно и у ученика есть достаточно
времени, чтобы найти подходящие стратегии, с помощью которых он / она сможет
облегчить процесс адаптации. Естественно, задача учителей и родителей — помочь
детям и постараться облегчить им этот период[26]. [1] Александровская, Э. М. и др.
Психологическое сопровождение школьников. учебное пособие — М.: Издательский
центр «Академия», 2012. – с. 47 [2] Леонова, Е.В., Шатова, С.С.,
Щербакова, Е.В. Адаптация и дезадаптация школьников в контексте требований
новых федеральных образовательных стандартов // Психологическая наука и
образование, – 2014. – №4. – Режим доступа: http://psyedu.ru [3] Балашова, Е. Ю. Успешность
обучения школьников в современных условиях Педагогика и психология. 2008. №10.
С.36. [4] Белшева, С.А. Диагностика школьной
дезадаптации – М.: АСТ, 2007. – 143 с. [5] Богданова, О.С., Причины школьной
дезадаптации // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», – Режим доступа:
http://festival.1september.ru [6] Валиулина, И. Ф. Особенности адаптации
первоклассников к школе // Молодой ученый. — 2017. — №5. — С. 474 [7] Варламова, А.Я. Школьная
адаптация– 2-е изд., перераб. и доп. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2015. – С. 34 [8] Варламова, А.Я. Школьная адаптация
подростков – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2011. – 144 с. [9] Гагай, В.В., Гринева, К.Ю.
Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации
для детей и родителей // Педагогика и психология, – 2013. – № 2. – Режим
доступа: http://cyberleninka.ru [10] Выготский, Л. С. Собрание
сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская — М.: Педагогика, 1984. — 432 с., [11] Гормин, A.С., Каплунович, С.И.
Программа «Коррекция школьной дезадаптации» и её реализация в муниципальной
системе образования // Человек и образование, – 2007. – № 3. – Режим доступа:
http://cyberleninka.ru [12] Гангнус, Н. А. Формирование у
младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности:
автореф. дис. … канд. пед. наук: – Пермь: Перм. гос. пед. ун-т., 2008 [13] Жигорева, М. В. Модульная система
коррекционной психолого — педагогической помощи детям с комплексными
нарушениями развития // Научно – методический журнал «Коррекционная педагогика»
№ 5 (35), 2009, С.5 [14] Гончарова, Е. Л., Кукушкина, О. И.
Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института
Коррекционной Педагогики РАО. 5/2012. С. 12 [15] Кочергова, С. А. Психокоррекция и
профилактика дезадаптации младших школьников // Электронный журнал
«Психологическая наука и образование», – 2011. – № 1. – С. 15 [16] Гуткина, Н. И. Диагностическая
программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному
обучению. М.: Психологическое образование, 2012. — 235 с. [17] Гуткина, Н. И. Психологическая
готовность к школе. М.: Академический Проект, 2010. 184 с. [18] Заваденко, Н.Н. Школьная
дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование //
Вопросы психологии, – 2008. — № 4. – С.21 [19] Заика, Д. А. Адаптация
первоклассников к школе // Молодой ученый. — 2014. — №12. — С. 333-335. [20] Кочергова, С. А. Психокоррекция и
профилактика дезадаптации младших // Электронный журнал «Психологическая наука
и образование», – 2011. – № 1. – С. 15 [21] Иовчук, Н.М., Северный, А.А.,
Морозова, Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров – СПб.:
Издательство Питер, 2016. – 412 с. [22] Матвеева, О. Н. О социализации
младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского
государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.
Общественные науки. —2010. —№16(20).—С.151 [23] Иовчук, Н.М., Северный, А.А. Депрессия
у детей. – М.: Школа-экспресс,

1999. – 80 с. – Режим доступа: http://www.childpsy.ru [24] Корнеева, Е. Н. Ох уж эти
первоклашки!… Ярославль. «Академия развития» 2010 г. 140 с. [25] По Матвеева, О. Н. О социализации
младших школьников в современных условиях // Известия Пензенского
государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.
Общественные науки. —2010. —№16(20).—С.151 [26] Кравцова, Е. Е. Психологические
проблемы готовности детей к обучению в школе — М.: Педагогика, 2015. 211 с.