Магистерский диплом (ВКР) на тему Использование нейропсихологических приемов в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возврата с общим недоразвитием речи 3 уровня

Содержание:

Введение……………………………………………………………………… 3

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ……….

10

1.1 Психолого-педагогический, психофизиологический и лингвистический аспекты проблемы формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….

10

1.2 Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………………..

22

1.3 Методические аспекты использования нейропсихологических приемов в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня ………………………………………………..

26

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………… 36

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ…………………………………

38

2.1 Организация и содержание исследования……………………………….. 38

2.2 Логопедическая программа по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с использованием нейропсихологических приемов………………………….

51

2.3 Анализ результатов исследования……………………………………….. 64

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………………………………………… 67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. 70

Список литературы……………………………………………………………… 71

Введение:

Актуальность исследования. С каждым годом растет количество детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня, в связи с тем, что существенно возрос ритм жизни и недостаточно внимания уделяется детям со стороны родителей. Живое общение с ребенком заменяется просмотром телепередач. Также имеет значение увеличение частоты общих заболеваний детей, плохая экология. У многих детей наблюдается значительное нарушение всех компонентов языковой системы.

Практика показывает, что у многих детей при поступлении в школу обнаруживается ОНР III уровня В связи с этим проблема правильности и чистоты детской речи представляется очень серьезной и требует немедленного решения. В процессе школьного обучения ОНР III уровня может негативно влиять в дальнейшем при начале школьного обучения на успеваемость учащихся, поскольку орфографическая грамотность страдает из-за неправильного звучания, что подчеркивает тесную связь между ними. Также, недостатки речи детей часто служат причиной замкнутости ребенка, так как общение его со сверстниками затруднено.

Невозможность понятно для окружающих изложить свои мысли, грамотно ответить на вопросы педагога становится причиной снижения качества обучения. Следовательно, воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста является задачей общественной значимости, так как позволяет избежать проблемы при обучении в школе и дальнейшем развитии ребенка по причине нарушений речевых процессов. В современной науке существует много различных средств исправления недостатков речи (упражнения, игры, художественные произведения и т.д.). Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным процессом. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Большинство детей подвержено задержке этого процесса. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте. При общем недоразвитии речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения.

Дети мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении. Фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения произношения звуков (искажения, замены, выпадения звуков). Эти нарушения служат серьезным препятствием для овладения детьми программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной школы. Опыт работы показывает, что наряду с традиционными методами работы в исправлении речевых нарушений, большую положительную роль играют нейропсихологические приемы. В настоящее время стал достаточно распространенным нейропсихологический подход, который основан на современных представлениях о происхождении и сложной структуре высших психических функций (согласно определению А. Р. Лурия).

Нарушения звукопроизношения встречаются в структуре различных речевых нарушениях, а также как самостоятельные нарушения. Наиболее часто встречаются нарушения таких групп звуков, как сонорные и шипящие, которые являются достаточно сложными в произношении и развиваются позднее в онтогенезе (ближе к пяти годам). Однако не исключены и нарушения в произношении других групп звуков. Нарушения звукопроизношения могут быть связаны как с анатомо-физиологической и функциональной недостаточностью речевого аппарата, так и с более серьезными причинами (недостатки развития сенсорных, систем, восприятия и др.).

Нейропсихологический подход в коррекционном процессе в работе с нарушениями звукопроизношения позволяет создать группы высокопродуктивных стратегий коррекционного воздействия, базой для которых выступает системный подход к коррекции развития ребёнка. Наиболее известными и распространенными можно считать следующие нейропсихологические системы: комплексная методика сенсомоторной коррекции (А.В. Семенович); стратегии восстановительного обучения, предложенные Л.С. Цветковой, а также методики нейропсихологической коррекции (по А.В. Семенович), которые базируются на принципе замещающего онтогенеза, подразумевающего развитие мозгового обеспечения психических функций.

Степень разработанности проблемы. Существует множество вариантов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения, которыми определяется качество звучащей речи. Изучение проблем детей с ОНР стало предметом рассмотрения в работах Р.Е. Левиной, Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Е.М. Мастюковой, Н.А. Никашиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой и др. Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы.

Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т.Б., Филичева, Т.В. Туманова, С.Е. Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой. Актуальность проблемы заключается в том, что своевременная коррекция звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, особенно в дошкольном возрасте, — залог успешного освоения грамоты и чтения: грамматически правильная речь возможна только при правильном восприятии и воспроизведении звукового состава слова, и дети, страдающие общим недоразвитием речи и нарушением звукопроизношения, не получившие специализированной помощи в дошкольном возрасте, могут испытывать впоследствии затруднения при освоении навыков письма и чтения.

Нарушения звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи III уровня являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения, что и предопределило выбор темы дипломного исследования.

Проблема исследования: каковы возможности использования нейропсихологических приемов в работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня?

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством включения в работу нейропсихологических приемов.

Объект исследования – процесс формирования фонетической стороны речи у старших дошкольников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с использованием нейропсихологических приемов.

Задачи:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической (научной и методической) литературы по проблеме исследования.

2. Теоретическое обоснование критериев, соответствующих показателей и уровней оценки сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

3. Подбор методик изучения уровня сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

4. Экспериментальное изучение уровня сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

5. Разработка и апробация психолого-педагогических условий по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством использования нейропсихологических приемов.

Гипотеза исследования: работа по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня будет более эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: учет нейропсихологических особенностей в происхождении дефекта звукопроизношения, включение в коррекционную деятельность нейропсихологических приемов и средств работы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды и монографии ряда авторов, таких, как З.Е. Агранович, Т.В. Александрова, В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова, Т.Г. Визель, Г.Г. Голубева, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Дурова, Л.Н. Ефименкова, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

– теоретические: анализ литературы по данной проблеме исследования;

– эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, логопедическое обследование;

– интерпретационные: анализ полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №39» г. Ставрополь.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– конкретизировано научное представление о содержании понятий «звукопроизношение», «общее недоразвитие речи», «нейропсихологическая коррекция звукопроизношения»;

– обобщены и описаны особенности развития звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

– определены психолого-педагогические условия формирования звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством использования нейропсихологических приемов, позволяющие реализовать коррекционно-педагогическую работу.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщены и уточнены научные представления о способах изучения и формирования звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, о психолого-педагогических условиях, обеспечивающих успешное формирование звукопроизношения с использованием нейропсихологических приемов. Результаты данной магистерской диссертации могут составить теоретическую основу для дальнейшей разработки содержания занятий, направленных на формирование у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня звукопроизношения с использованием нейропсихологических приемов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

– разработанный психодиагностический комплекс может служить основой для оценки сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста;

– разработанная коррекционно-педагогическая программа может быть применена в системе логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Одной из основных задач современной специальной педагогики и психологии, а также в деятельности дошкольных образовательных учреждений является формирование правильного звукопроизношения, которое требуется для эффективного речевого и коммуникативного развития в целом, а также для эффективного овладения письменной речью.

2. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, имеются нарушения звукопроизношения, которые в том числе связаны с нейропсихологическими нарушениями в развитии ребенка;

3. Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наличие следующих психолого-педагогических условий:

— учет нейропсихологических особенностей в происхождении дефекта звукопроизношения,

— включение в коррекционную деятельность приемов и средств работы

3. Результатом работы логопеда становятся следующие изменения в звукопроизношении у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

– артикуляционные движения ребенка становятся более целенаправленными и точными;

– звукопроизношение становится правильным, четким, ребенок координирует соответствующие кинестетические и слуховые ощущения.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

Заключение:

В первой части выполненной работы в результате теоретического анализа проблемы исследования речевого компонента у определенной категории лиц с нарушенным развитием были получены следующие выводы. Самыми часто встречающимися недостатками речи у дошкольников являются нарушения звукопроизношения, также одной из важных задач программы для детей с ОНР (общим недоразвитием речи) является овладение правильным произношением звуков речи. Нарушения звукопроизношения могут быть как самостоятельными (дислалия), так и проявляться в структуре различных речевых нарушений (ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия), неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.). Кроме того для детей с ОНР характерны вторичные нарушения и в других сферах психологического развития. В настоящее время активно развивается нейропсихологическое направление в коррекции речевых нарушений и в том числе нарушений звукопроизношения.

Далее было проведено эмпирическое исследование навыков звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В результате проведенного эмпирического исследования выяснено, что у воспитанников преобладает средний (2 балла) уровень развития произношения звуков – у большинства обследованных детей (у четверых детей) нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной группе звуков, которые отсутствуют, заменяются или искажаются. Гласные звуки и остальные согласные звуки дети артикулируют правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

По данным результатам диагностики была разработана логопедическая программа.

Логопедическая программа по коррекции звукопроизношения у детей состоит из трех этапов: подготовительного этапа, этапа формирования первичных произносительных умений и навыков и этапа формирования коммуникативных умений и навыков. Определяя последовательность звуков при постановке, логопед сначала формирует онтогенетически более ранние звуки, составляющие ядро фонетической системы, а затем переходит к звукам, появляющимся в речи ребенка позднее. В ходе обучения логопед должен ориентироваться на способность детей усваивать материал и в зависимости от этого усложнять его. Успех работы над звуком определяется формированием множественных связей между сохранными компонентами (зрительным, слуховым, кинестетическим, осязательным и др.) Самостоятельная речь ребенка должна стать основной формой работы. С этой целью детям можно предлагать игры типа лото, сюжетные игры с называнием однородных предметов, игры в вопросно-ответной форме, игры-драматизации, беседы на определенные темы, обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

В работе нами были использованы нейропсихологические игры и приемы, направленные на развитие моторного праксиса, кинезиологических ощущений, различных форм восприятия. Повторный анализ состояния звукопроизношения у старших дошкольников с ОНР позволяет говорить об эффективности применения нейропсихологических приемов работы в коррекции нарушений звукопроизношения.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ В КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1 Психолого-педагогический, психофизиологический и лингвистический аспекты проблемы формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Под звукопроизношением понимается «процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы» [17].

Звуковая сторона речи составляет целостное сложное образование, которое необходимо рассматривать, учитывая его многогранность. На сегодняшний день в научной практике рассматриваются несколько сторон звуковой культуры речи: физический, физиологический и лингвистический. Это способствует пониманию закономерностей формирования и совершенствованию у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи [17]. Теория, согласно которой сознание человека определяется деятельностью ретикулярной формации ствола головного мозга, была предложена канадским нейрофизиологом и нейрохирургом Пенфилдом. Он убедительно доказал, центрэнцефалическая система, состоит из интраламинарной (межпластинчатой) системы таламуса, ретикулярной формации мозгового ствола и идущих от нее к коре неспецифических проекционных систем. Занимая центральное положение, они связаны с обоими полушариями. В то же время деятельность центрэнцефалической системы тесно связана с корой головного мозга. Таким образом, ретикулярная формация представляет собой высший уровень интеграции центральной нервной системы. Пенфилд высказывал предположение, что центрэнцефалическая система подходящим образом отбирает, применяет и использует различные поля коры в соответствии с потребностями в каждом конкретном случае. Он совершил попытку представить работу центральной нервной системы как целостной организации, материальной основы сознания [37]. Ученный И.П. Павлов, используя понятие второй сигнальной системы, определил специальные особенности высшей нервной деятельности человека, существенно отличающие его от животных. Деятельность второй сигнальной системы состоит в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов. Эти положения нашли отражение в работах также и многих ученых, как М.М. Кольцова, Т.Н. Ушакова, Н.И. Чуприкова и др. [19]. В частности, Т.Н. Ушакова предлагает выделять три иерархических степени в строении внутренней речи, разделение которых четко прослеживается уже в онтогенезе. Первая степень связана с механизмами действия и владения отдельными словами, означающими события и явления внешнего мира. Вторая – с образованием «вербальной сети», подразумевающей многочисленные связи между базовыми элементами и материализованной лексикой языка. Третья степень – активация отдельных узлов «вербальной сети», быстро сменяющих друг друга. Таким образом, каждому произносимому предшествует активация соответствующей структуры внутренней речи, переходящая путем перекодирования в команды артикуляционным органам [8].

Речь представляет собой врожденный процесс, причем формирование данного процесса у каждого субъекта обладает определенной уникальностью, однако под воздействием речи окружающих людей. Непосредственно процесс речевого развития основывается на определенных принципах. Эта закономерность может быть замечена в развитии речи любого ребенка. Также для формирования речевой деятельности ребенка характерно то, что формирование каждого элемента речевой деятельности соответствует определенному временному этапу, соответственно, необходимо контролировать своевременность и полноту формирования той или иной составляющей. Возрастной период от рождения до примерно полутора лет представляет собой некий фундамент для формирования речевой деятельности в целом. На данном этапе происходит следующее:

— закладывается интерес к человеческой речи и способность ее понимать;

— возникает потребность в речевой коммуникации с окружающими;

— возникает способность запоминать слова;

— развивается способность производить слуховую дифференциацию звуков;

— формируются и совершенствуются способности ребенка к владению своим голосом, а также деятельность его артикуляционного аппарата.

Этап онтогенеза от года-полутора до трех лет обозначается, как преддошкольный период формирования речи. К завершению данного этапа у детей фиксируются определенные ошибки в воспроизведении слов, особенно длинных:

— сокращение слов (сипед — велосипед, атабаиль — автомобиль);

— перестановка в слове слогов (замукальные — музыкальные);

— перестановка в слове звуков (девича — девочка, певрый — первый);

— иногда дети, чтобы избежать согласных, вводят дополнительные гласные, которые постепенно исчезают (корабель — корабль).

Описанные ошибки можно считать причиной того, что дети в данном возрасте не могут дифференцировать звуки на слух. Воспроизведение каждого звука ребенком рассматривается как автономное сложное действие, в рамках которого выполняется достаточно сложная согласованная деятельность всех звеньев речедвигательного и речеслухового анализатора [16]. Однако со временем у детей формируется умение контролировать и управлять собственной речью.

Возрастной период от трех до семи лет-дошкольный этап развития речи. Дошкольники четырех лет продолжают осваивать способность правильно произносить все более длинные и сложные слова. После 5 лет ребенок осваивает грамматические особенности использования слов и умеет правильно их сочетать, а также сформулировать собственные мысли посредством простых распространенных предложений.

Дети 5-6 лет, воспринимая речь окружающих, могут фиксировать в памяти специфику и ошибки и речи. Основным фактором, позволяющим ребенку правильно овладевать закономерностями звукопроизношения, выступает слуховой анализатор. Уже двухлетний ребенок может дифференцировать речевые звуки, когда их слышит, и соответственно, может пытаться их повторить. К 3-4 годам ребенок с помощью слуха может осознать наличие различий между собственным произношением, если оно ошибочно, и воспроизведением того же звука взрослыми, соответственно, он начинает попытки приблизить собственное произношение к тому произношению, которое слышит у взрослого.

Последовательность звуков, которые определенным образом дифференцируются по артикуляционной сложности, задается потенциалом речедвигательного анализатора, который развивается несколько медленнее по сравнению с речеслуховым. По этой причине ребенок в дошкольном возрасте не способен дифференцировать все звуки речи, и соответственно, е может научиться правильно воспроизводить их [21, c.36].

В возрасте от 2-3 лет усваивается произношение и ряды артикуляторно -сравнительных несложных звуков. К ним относятся И, Ы, У; Ф, В; Т, Д, Н; К, Г, Ч и звуков среднеязычных Гь, Кь. Для выделенных блоков звуков является типичным наличие определенного сходства в артикуляции. Ребенку становится доступным поднимание и прижимание кончика языка к верхним резцам, так в его речи появляются все три артикулируемые этим способом звука — Т, Д, Н.

Произношением значительно более сложных по своей артикуляции свистящих С, З, Ц и шипящих Ш, Ж, Ч, Щ звуков ребенок овладевает в более поздние сроки в возрасте от 3-5 лет. Так, если на первых порах в качестве заменителя звука Ш выступает звук Т, Ть, то несколько позже в этой роли мы видим уже Сь и, наконец, сам звук Ш.

В возрасте 5-6 лет дошкольник осваивает нормативное произношение звуков, обладающих наиболее сложной артикуляцией, а именно Р и твердого Л.

На 7-м году процесс освоения правильного звукопроизношения дошкольниками завершается. В речи ребенок теперь использует исключительно правильно произносимые звуки, соответственно, в данном отношении его речь практически ничем не отличается от взрослых.

Полноценное и правильное освоение произношения звуков напрямую соотносится с сенсорными функциями и особенностями развития двигательных навыков ребенка, которые представляют собой базу для целостности речевой системы. С одной стороны, корректное освоение звуковой стороной речи основывается на эффективном развитии перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, процесс формирования речевой деятельности находится под влиянием речедвигательной сферы: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, правильное произношение которых уже сформировано, он лучше дифференцирует на слух.

Соответственно, чтобы звукопроизношение развивалось правильно, у ребенка должен быть развитый на определенном уровне артикуляционный аппарат, а также сформировано умение слышать и различать звуки, которые воспроизводятся правильно и неправильно в собственной речи и речи окружающих.

В становлении корректного произношения также большое значение имеет, насколько у ребенка сформировано умение анализа и синтеза речевых звуков, говоря иначе, в какой степени сформирован фонематический слух посредством которого осуществляется восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи осуществляется, как процесс взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических стимулов. Со временем данные стимулы дифференцируются и ребенок получает возможность различать конкретные звуки в речевом потоке. При этом важное значение отводится первичным формам аналитико-синтетической деятельности, с помощью которых ребенок получает возможность обобщать характеристики сходных звуков, дифференцируя их со всеми остальными звуками.

При функционировании аналитико-синтетической деятельности осуществляется соотнесение ребенком собственной речи и встречающихся в ней ошибок с речью взрослых людей, что позволяет ему вырабатывать правильное звукопроизношение. Нарушения в процессе анализа или синтеза оказывают негативное воздействие на формирование произношения в целом. Тем не менее, первичный фонематический слух дает возможность ребенку спокойно осуществлять повседневное общение, однако не позволяет ему эффективно осваивать навыки чтения и письма.