Магистерский диплом (ВКР) на тему «Интегрированный подход к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОФИЛАКТИКЕ
ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ……………………………………………………. 7

1.1 Проявления
нарушений речи у детей дошкольного возраста………………… 7

1.2 Общие вопросы
развития навыка письма в норме и при патологии……… 20

1.3 Характеристика
трудностей в овладении письмом дошкольниками…….. 37

1.4 Теоретические
основания интегрированного подхода к профилактике дисграфии у детей дошкольного
возраста………………………………………………………………… 41

ГЛАВА II
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ФОРМИРОВАНИЯ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ……………. 54

2.1 Структура и
содержание методики констатирующего экспериментального исследования…………………………………………………………………………………….. 54

2.2 Анализ
результатов констатирующего экспериментального исследования 63

ГЛАВА III
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА………………………………………………………. 75

3.1 Реализация
интегрированного подхода к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста
с нарушениями речи…………………………………………… 75

3.2 Результаты
контрольного экспериментального исследования и их анализ 79

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………. 82

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………………. 86

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………………………96

Введение:

Актуальность исследования. Рост числа детей, имеющих нарушения
письма, обусловил востребованность изучения проблемы дисграфии, ее причин и
путей коррекции в современной логопедии.

Под дисграфией в науке понимается такое состояние, при
котором дети с достаточным интеллектуальным и речевым развитием, отличаются
нарушениями формирования навыков графической символизации речи, т.е. совершают
стойкие, повторяющиеся ошибки при письме.

К наиболее распространенным ошибкам при письме, характерным
при дисграфии, относят: искажения начертания букв, замены букв на основании
оптического и акустического сходства соответствующих им звуков, искажения
звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности при написании, аграмматизмы
и пр.

По данным Е.Ф. Архиповой, процент детей с дисгафическими
нарушениями в общеобразовательных российских школах в 1960-е гг. не превышал
10%, в то время как на текущий момент процент детей с признаками дисграфии
нередко достигает 40-50%.

Впервые проблему дисграфии выделили и стали изучать еще в XIX веке. Учеными-первопроходцами в этой
теме были О. Беркан, Ф. Варбург, Л. Гинельвунд, А. Куссмауль, В. Морган,
П. Рашбург и др.

В отечественной науке проработкой проблемы дисграфии у
детей занимались А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Мухин, Р.А.
Ткачев, М.Е. Хватцев и др. Среди зарубежных авторов изучением данной проблемы
занимались Ф. Бахман, В. Морган, Г. Рид, П. Моррис и др.

Причиной возникновения дисграфии называют зрительные
нарушения, неспособность оперативно перерабатывать визуальную информацию,
трудности овладения звуковым составом письма и обработки звуковой стороны речи,
неврологические нарушения и пр.

В связи с тем, что, несмотря на то, что в
научно-методическом отношении проблема дисграфии у детей достаточно
разработана, число детей, страдающих от дисграфии, не только не уменьшается, но
растет, мы полагаем, что обращение к проблеме использования интегрированного
подхода к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями
речи актуально.

Объект исследования: профилактика дисграфии у детей
дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: интегрированный подход к профилактике
дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и реализовать
на практике интегрированный подход к профилактике дисграфии у детей дошкольного
возраста с нарушениями речи.

Гипотеза исследования:

1. Мы предполагаем, что такие параметры готовности к
обучению элементам грамоты как уровень зрительного восприятия и развитие
графических умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи не соответствуют возрастной норме.

2. Мы предполагаем, что логопедическая работа, основанная
на интегрированном подходе, будет способствовать обучению грамоте старших
дошкольников с общим недоразвитием речи и предупреждению дисграфии.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть
проявления нарушений речи у детей дошкольного возраста.

2. Изучить
этиологию, симптоматику и классификацию дисграфии как нарушения письма.

3. Представить
теоретические основания интегрированного подхода к профилактике дисграфии у
детей дошкольного возраста.

4. Выполнить
исследование предпосылок формирования дисграфии у детей дошкольного возраста с
нарушениями речи.

5. Реализовать
интегрированный подход к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с
нарушениями речи и определить его результативность.

Методы исследования:

— анализ научно-методической литературы по проблеме
исследования;

— педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный);

— тестирование;

— качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Методики исследования:

1. методика «Геометрические фигуры» Д.Векслера;

2. методика «Зрительное восприятие» М.Фростиг;

3. методика «Фигура-2» Д.Рея.

Выборка испытуемых: 16 испытуемых старшего дошкольного
возраста: контрольная и экспериментальная группа (8 человек – дети с общим
недоразвитием речи, 8 человек – нормативное развитие).

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и
обобщении научно-методических позиций относительно проявлений нарушения речи у
детей в дошкольном детстве; в рассмотрении этиологии, симптоматики и
классификации дисграфии как нарушения письма; в определении теоретических оснований
интегрированного подхода к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования
материалов выпускной квалификационной работы следующими категориями лиц:

— логопедами и дефектологами, работающими в детских садах,
с целью обеспечения профилактики и преодоления дисграфии воспитанников
посредством реализации интегрированного подхода;

— студентами, обучающимися по логопедическому и
дефектологическому направлению, с целью самоподготовки к тематическим
практическим и семинарским занятиям;

— молодыми учеными, занимающимися разработкой схожей
научной проблематики, с целью систематизации и обобщения методического опыта и
эмпирических сведений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение
процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки:
искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения
слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

2. Такие параметры готовности к обучению элементам грамоты
как уровень зрительного восприятия и развитие графических умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не соответствуют
возрастной норме.

3. Логопедическая работа, основанная на интегрированном
подходе, способствует обучению грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи и предупреждению дисграфии.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа
представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы и
приложением. Работа снабжена 9 таблицами, 7 рисунками, 3 приложениями. Список
литературы представляет собой библиографическое описание 100 источников. Общий
объем работы составляет 126 страниц.

Заключение:

По итогам выполнения выпускной квалификационной работы
(магистерского исследования) была достигнута поставленная во введении цель работы,
что позволило теоретически обосновать и реализовать на практике интегрированный
подход к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями
речи.

Для достижения поставленной цели были решены следующие
задачи:

— были рассмотрены проявления нарушений речи у детей
дошкольного возраста;

— была изучена этиология, симптоматика и классификация
дисграфии как нарушения письма;

— были представлены теоретические основания
интегрированного подхода к профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста;

— было выполнено исследование предпосылок формирования
дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи;

— был реализован интегрированный подход к профилактике
дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи и определена его
результативность.

По итогам выполнения работы были получены следующие
основные выводы:

Письменная речь – одна из форм существования языка,
противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени
возникновения форма существования языка.

Для обозначения различного рода нарушений письма в
отечественной логопедии используется общее понятие – дисграфия. Дисграфия – это
частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются
стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения
звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в
предложении, аграмматизмы на письме.

Среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить
четыре основных группы: I группа – с отсутствием риска возникновения дисграфий,
II группа – с минимальной степенью риска возникновения дисграфий, III группа –
с выраженной степенью риска возникновения дисграфий, IV группа – с абсолютной
степенью риска возникновения дисграфий.

Различия в зрительном восприятии у детей подготовительной
группы и у детей с общим недоразвитием речи были обнаружены по таким критериям
как: зрительно-моторная координация, фигуро-фоновые отношения, константность
восприятия, положение в пространстве, пространственные отношения, суммарный
балл.

Наиболее распространенным уровнем развития зрительного
восприятия (и отдельных его параметров) в подготовительной группе старших
дошкольников средний уровень и высокий уровень. В то же время в группе старших
дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее распространенным уровнем
развития зрительного восприятия (и его параметров) является низкий уровень.

Между подготовительной и логопедической группой существует
заметное отличие в выраженности изучаемого параметра – дошкольники из
подготовительной группы в процессе тестирования продемонстрировали более
высокий уровень развития зрительного восприятия, чем дошкольники с общим
недоразвитием речи.

Наиболее распространенным уровнем развития зрительного
восприятия в подготовительной группе старших дошкольников средний уровень и
высокий уровень. В то же время в группе старших дошкольников с общим
недоразвитием речи наиболее распространенным уровнем развития зрительного
восприятия является низкий уровень.

Между подготовительной и логопедической группой существует
заметное отличие в выраженности изучаемого параметра – верности выполнения
предложенных фигур – дошкольники из подготовительной группы в процессе
тестирования продемонстрировали более высокий уровень развития зрительного
восприятия, чем дошкольники с общим недоразвитием речи.

Наиболее распространенным уровнем развития зрительного
восприятия в подготовительной группе старших дошкольников средний уровень и
высокий уровень. В то же время в группе старших дошкольников с ОНР наиболее
распространенным уровнем развития зрительного восприятия является низкий
уровень.

Итак, полученными нами в рамках эмпирического исследования
результаты полностью согласуются с данными, полученными в ходе анализа
результатов исследований, проведенных специалистами и опубликованных ими в
научной литературе.

В результате расчета критерия Манна-Уитни удалось
установить наличие достоверных различий между подготовительной и логопедической
группам по следующим критериям: зрительно-моторная координация (при р≤0,05),
положение в пространстве (при р≤0,05), пространственные отношения (при р≤0,01),
общее количество баллов (при р≤0,01), уровень зрительного восприятия по Д.Рею
(при р≤0,01), правильность выполнения всех фигур Векслера (при р≤0,01).

Итак, в результате проведения математико-статистической
обработки данных, полученных эмпирическим путем, удалось доказать первую
выдвинутую в начале исследования гипотезу – такие параметры уровня готовности к
обучению элементам грамоты дошкольников с общим недоразвитием речи как уровень
зрительного восприятия и развитие графических умений у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (посещающих ДОУ) не
соответствует возрастной норме.

Логопедическая работа, организованная в рамках обучающего
эксперимента, была основана на следующих принципах: принцип качественного
анализа данных, принцип динамического изучения, деятельный принцип,
психологический и педагогический принцип.

Логопедическая работа имела следующие основные направления:
проведение упражнений для развития зрительного восприятия и графических умений,
проведение игр для развития зрительного восприятия и графических умений,
проведение пальчиковых игр для подготовки руки к письму, работа с родителями.

Осуществленная логопедическая работа позволила достичь в
логопедической группе детей с ОНР следующих результатов:

— развить зрительно-моторную координацию, понимание
фигуро-фоновых отношений, константность восприятия, осознание положения в
пространстве и пространственных отношений;

— развить зрительное восприятие;

— развить такой параметр как верность выполнения
предложенных фигур, что позволяет говорить о более высоком уровне развития
зрительного восприятия.

Качественный и количественный анализ эмпирических данных
позволил доказать гипотезы исследования о том, что:

— такие параметры готовности к обучению элементам грамоты
как уровень зрительного восприятия и развитие графических умений у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не соответствуют
возрастной норме;

— логопедическая работа, основанная на интегрированном
подходе, будет способствовать обучению грамоте старших дошкольников с общим
недоразвитием речи и предупреждению дисграфии.

Таким образом, цель работы была достигнута, задачи
реализованы, а гипотеза доказана в полном объеме.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА
I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА К
ПРОФИЛАКТИКЕ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1.1
Проявления нарушений речи у детей дошкольного возраста В отечественной логопедии используются 2 классификации
речевых нарушений – клинико-педагогическая (Ф.А. Рау [70], М.Е. Хватцев [92], О.В. Правдина [67], С.С. Ляпидевский [55], Б.М. Гриншпун [24]) и психолого-педагогическая
(предложенная Р.Е. Левиной [46]).

Рассмотрим сначала клинико-педагогическую классификацию
речевых нарушений.

Клинико-педагогическая классификация руководствуется двумя
основаниями:

— наличие или отсутствие органического поражения речевых
органов и систем;

— локализация нарушения, если органическое нарушение имеет
место [93].

Итак, органические нарушения речи обусловлены поражением
органов речевой деятельности в различном их отделе – в ЦНС, когда имеет место
поражение речевых зон в коре больших полушарий (при алалии, афазии и др.), в
проводящих путях (при дисграфии) или в периферическом отделе речевого
анализатора (при механической дислалии, ринолалии и др.).

Первые две группы нарушений относят к расстройствам речи,
локализующимся в центральном отделе речевого анализатора, третью группу – в
периферическом.

При нарушениях речи функционального характера у детей
наблюдается лишь недостаточность функциональной составляющей речи, сами речевые
органы непосредственно не страдают. К данным видам речевых нарушений относятся,
например, функциональная дислалия, ринофония. Нарушений органического характера
значительно больше, чем функциональных.

Рассмотрим дифференцированную характеристику нарушений речи
в соответствии с клинико-педагогической классификацией.

Дислалия – нарушение звуковой стороны речи при сохранности
всех остальных речевых структур – лексико-грамматической стороны, связной речи.
Выделяют два вида дислалии – механическую и функциональную.

Механическая дислалия обусловлена дефектами строения
артикуляционного аппарата (макроглоссия – излишне большой язык, микроглоссия –
соответственно маленький язык, короткая подъязычная уздечка, неправильный
прикус и др.). Нарушения функций артикуляционного аппарата при сохранности его
строения называют функциональной дислалией. Дислалия может быть простой и
сложной. При простой дислалии нарушен 1-2 звука, при сложной – целый ряд звуков [23].

Ринолалия – нарушение звукопроизношения и просодики речи
(характеристик голоса, интонации, дикции), обусловленное
анатомо-физиологическими дефектами строения артикуляционного аппарата.

Ринолалия может быть закрытой и открытой. Одна из самых
распространенных и труднопреодолимых форм – открытая ринолалия, являющаяся
следствием врожденных расщелин губы, неба. Таким образом, поврежден
периферический отдел речедвигательного анализатора, что способствует
формированию патологического уклада органов артикуляции в процессе произношения
– гипертрофия корня языка и его смещение в заднюю зону ротовой полости, вялость
губной артикуляции, непринятие участия кончика языка в артикуляции, которые
можно рассматривать как способ компенсации ребенком своего дефекта. Для
восстановления целостности анатомической структуры речевого аппарата
применяются пластические операции, после которой проводится реабилитация
ребенка посредством комплексного воздействия различных специалистов – хирургов,
логопедов, ортодонтов, педиатров, психологов.

По данным Т.В. Волосовец и Е.А. Соболевой [16], категория детей, страдающих
ринолалией, неоднородна, среди них выделяются:

— дети с ринолалией, не имеющие вторичных нарушений в
структуре дефекта;

— дети, у которых ринолалия сочетается с другими речевыми
нарушениям, в частности с дизартрией;

— дети с ринолалией с вторичными расстройствами
фонематического восприятия и лексико-грамматического строя речи [16].

Ринофония – нарушение тембра голоса при сохранной
артикуляции звуков, связанное с дискоординацией участия носовой и ротовой
полости в процессе фонации (голосообразования).

Дисфония – расстройство фонации или полная неспособность к
голосообразованию (афония) вследствие патологических изменений голосового
аппарата. Проявляется в нарушении силы, высоты, тембра голоса.

Дизартрия – нарушение звукопроизношения и просодики речи в
результате нарушения иннервации речевого аппарата.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие
органического поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга под
воздействием патогенных факторов в пренатальный, интранатальный период или в
период раннего возраста. Выделяют моторную алалию (поражение в центре Брока),
когда имеют место трудности или полная неспособность к звукопроизношению,
сенсорную алалию (поражение в зоне Венике) – нарушено звуковосприятие. Наиболее
распространена сенсомоторная алалия, при которой недостаточность имеет как
восприятие речи, так и ее воспроизведение. Алалия является одним из самых
трудно корригируемых нарушений речи [87].

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной
речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспаления или опухолей
речевых зон.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Заикание (логоневроз) – расстройства темпоритмической
стороны речи при судорожном состоянии органов речевой артикуляции. Заикание
нужно рассматривать многофакторное расстройство, включающее в себя
лингвистические, моторные, социальные, когнитивные и эмоциональные компоненты.

Дисграфия – специфическое нарушение процесса письма,
проявляющееся в нестойких оптико-пространственных образах букв, искажения
звукослогового состава слов и структуры предложения. Полную неспособность к
овладению письменной речью называют аграфией [19].

Согласно Р.И. Лалаевой [43], дисграфия может иметь следующие
формы: артикуляционно-акустическая; нарушение фонемного распознавания;
нарушение анализа и синтеза письменной речи; аграмматическая; оптическая.

Дислексия – стойкое частичное или полное (алексия)
нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном
теменно-височно-затылочных областей головного мозга. Дислексия у детей с
сохранным зрением, слухом и интеллектом составляет серьезное препятствие для
овладения навыком беглого, правильного и осознанного чтения в тот период,
который является сензитивным для освоения чтения – в младшем школьном возрасте.
Дислексия может наблюдаться как у детей с нарушениями фонематического
восприятия, звукопроизношения, лексико-грамматических структур, так и у детей,
не имеющих дефектов устной речи. В последнем случае одним из возможных
механизмов дислексии может являться зрительный дефицит – нарушение комплексных
показателей зрения, при сохранности его физиологических параметров, т.е.
отмечаются нарушения зрительного гнозиса, движений глаз при чтении,
несформированность слежения взором в направлении справа налево [43].

Далее рассмотрим другую классификацию речевых нарушений –
психолого-педагогическую классификацию.

Для удобства проведения фронтальной коррекционной работы
детей с однородными речевыми нарушениями объединяют в группы согласно
психолого-педагогической классификации речевых нарушений, разработанной Р.Е.
Левиной [46]. Данная классификация была разработана Р.Е. Левиной [46] для дошкольников с нарушениями
речи и не предусматривает нарушений письменной речи. Однако в последующие годы
она стала использоваться и для дифференциации речевых нарушений детей младшего
школьного возраста.

В психолого-педагогической классификации нарушения речи
подразделяются на 2 группы:

1 группа – нарушение средств общения
(фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

2 группа – нарушение в применении средств общения
(заикание) [81].

Первая группа. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
(ФФН) – нарушение формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем. Это многочисленная группа детей. Для них характерны:

— неправильное произношение отдельных звуков, одной или
нескольких групп звуков (например, свистящие, сонорные…);

— недостаточное фонематическое восприятие нарушенных
звуков;

— затруднения в восприятии акустической и артикуляционной
разницы между оппозиционными фонемами;

— нарушение формирования фонематического анализа и синтеза;

— затруднения при обучении письму и чтению;

— замена одного звука другим определенным звуком,
отсутствие, смешение, неустойчивое употребление звуков [15].

Общее недоразвитие речи – это сложное речевое расстройство,
при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом
отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи,
дефекты произношения и фонемообразования. Для детей с ОНР характерно системное
нарушение всех компонентов речевой деятельности. Для детей с речевым
недоразвитием овладение лексико-грамматическими категориями представляет особую
сложность. Анализ развития речи детей с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях
от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его
использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью
импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у детей с
речевыми расстройствами чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии
(Р.Е. Левина [46],
В.А. Ковшиков [35],
Г.В. Чиркина [95]
и др.).

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих
компонентов может быть разной, принято выделять уровни проявления ОНР – уровни
речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Согласно точке зрения
Р.Е. Левиной [46],
выделяется три уровня ОНР.

В последующем данная классификация была дополнена
Т.Б. Филичевой [90],
выделившей наряду с ОНР первого, второго и третьего уровня, так же и ОНР
четвертого уровня.

Ниже приведем характеристику ОНР всех уровней.

ОНР первого уровня. К этому уровню относятся «безречевые
дети». «Безречевой» ребенок – это ребенок, который вообще не разговаривает.
Речевое развитие ребенка сопоставимо с первоначальным периодом освоения родного
языка при нормативном протекании онтогенеза. Им предполагается использование
однословных предложений или предложений, состоящих из пары слов-корней.

В общении дети с ОНР первого уровня обращаются, как
правило, к «лепетным» словам. Они подражают звукам, используют отдельные
глаголы и существительные бытового содержания, а также отрывки «лепетных»
предложений, имеющие смазанное, нечеткое и нестабильное звуковое оформление.
Речь ребенка с ОНР первого уровня зачастую подкреплено жестами и мимикой.
Данное состояние речевого развития может быть свойственно и детям с умственной
отсталостью. Однако данная категория детей отличается от детей с ОНР первого уровня
тем, что у последних пассивный запас слов существенно превалирует над словарем
активным. Также ребенок с ОНР первого уровня с целью передачи своих мыслей
обращается к выразительной мимике и жестам. Ребенка с ОНР первого уровня, в
отличие от ребенка с умственной отсталостью, отличает большая инициативность в
процессе общения речевого поиска, а также определенное критичное отношение к
своей речи.

По своему составу (структурному и звуковому) используемые
ребенком с ОНР первого уровня отдельные слова неточны. Существенная бедность
активного словаря демонстрируется через наделение одного и того же предмета
одним и тем же названием, при этом данные предметы обладают схожими признаками
(например, «бобо» – это и боль, и ставить укол и смазывать). Одновременно с
этим в различных ситуациях один и тот же предмет может называться различными
словами, а названия предметов подменяются на действие (например, «биби» –
ехать, кататься или машина, «туй» – это и сидеть, и стул) [82].

Низкому развитию возможностей речи у ребенка с ОНР первого
уровня соответствует так же и незначительный опыт в жизни, а также низкий объем
преставлений о жизни его окружающей.

Для ребенка с ОНР первого уровня также свойственно и
нестабильное звукопроизношение. Как правило, в речи таких детей преобладают
одно- или двухсложные слова. Если возникает необходимость в использовании более
сложных слоговых структур, то ребенок сокращает количество слогов (к примеру,
«амида» – пирамида, или «аватка» – кроватка).

У детей с ОНР первого уровня фонематическое восприятие
грубо нарушено, они сталкиваются со сложностями даже в процессе отбора
различных в своем значение, но созвучных по звучанию слов (купает – катает –
копает, молоко – молоток). Для ребенка с ОНР первого уровня задания по
звуковому анализу слов непонятны [90].

ОНР второго уровня характеризуется начальными элементами
речи, характеризующимися явлениями аграмматизма и бедностью словарного запаса.
ОНР второго уровня логопеды описывают как зачатки фразовой речи. Данный уровень
можно сопоставить с периодом нормы. Однако он отличается овладением
грамматической структурой предложения.

Для детей с ОНР второго уровня свойственно сочетание
«лепетных» слов и жестов с искаженными общеупотребительными словами, которые,
однако, используются достаточно часто.

Дети начинают осваивать различение отдельных грамматических
форм. Однако в самом начале такое различение происходит лишь в отношении слов с
ударными окончаниями, относящихся к отдельным грамматическим категориям. Этот
процесс характеризуется неустойчивостью. При этом грубое недоразвитие речи на
этом этапе проявляется наиболее выражено.

Речь детей с ОНР второго уровня, обычно, довольно бедна.
Дети ограничиваются только тем, что могут перечислить непосредственно
воспринимаемые ими действия и предметы. Составить рассказ по иллюстрации такой
ребенок может лишь при помощи наводящих вопросов. При этом рассказ будет
состоять из коротких примитивных фраз [11].

Для детей с ОНР второго уровня формы числа, падежа и рода
не обладают смыслоразличительной функцией. Изменение слов в падеже, числе и
роде обладает случайным характером. Поэтому при использовании слов дети
допускают самые разные ошибки.

Определенные сложности возникают и при словесном обобщении.
Дети могут использовать одинаковые слова для обозначения предметов, имеющих
внешнее сходство, а также предметов, близких по назначению и обладающих любыми
другими общими признаками.

Ограниченный словарный запас детей с ОНР второго уровня
проявляется в незнании детьми многих слов, обозначающих:

— детей животных (лисята, волчата, котята, ежата, телята,
утята, бельчата, медвежата и др.);

— транспортные средства (лодка, катер, самолет, мотоцикл);

— посуду (кружка, чашка, поднос, сковорода);

— части предмета (корни дерева, листья, ствол, ножки стула
и т.д.) [79].

Детям с ОНР второго уровня свойственно использовать
слова-признаки предметов, обозначающие его материал, цвет и форму. При
специальном обследовании выявляются серьезные ошибки в применении
грамматических форм. Это такие ошибки:

— ошибки при использовании форм рода и числа глаголов
(«Катя гулял»);

— подмена окончаний падежа («катался гокам» – катается на
горке);

— ошибки при трансформировании существительных по числам
(«да машинка» – две машинки);

— несогласованность числительных и прилагательных с
существительными («асинь адас» – красный карандаш, «асинь ета» – красная лента) [29].

Нередко дети с такими нарушениями вообще опускают предлоги.
Причем, существительное они употребляют в форме именительного падежа. Часто
встречается замена предлогов. Частицы и союзы в речи используются детьми с ОНР
второго уровня редко.

Произношение звуков у детей с ОНР второго уровня серьезно
отстает от возрастного стандарта. Передача слов разного слогового состава и
произношение многих звуков у них нарушено. Как правило, дети сокращают число
слогов («сковода» – сковорода), переставляют слоги местами («басаги» – сапоги),
а также подменяют слоги.

Дети с ОНР второго уровня характеризуются недостаточно
сформированным фонематическим слухом. У них возникают сложности с подбором
картинки с заданным звуком. Также дети не могут определить позицию звуков в
слове.

При адекватно подобранном коррекционном воздействии дети с
ОНР второго уровня могут перейти на третий уровень речевого развития, получив,
таким образом, возможность существенного расширения своего речевого общения с
окружающими [90].

Перейдем к рассмотрению ОНР третьего уровня. ОНР третьего
уровня характеризуется развернутой фразовой речью с компонентами
фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Это
своеобразный вариант периода освоения детьми морфологического аспекта языка.
Следует отметить, что дети с ОНР третьего уровня уже способны к данному этапу
правильно употреблять простые грамматические формы; строить сложноподчиненные и
сложносочиненные предложения, а также использовать все части речи. Как правило,
у детей уже не возникает трудностей в назывании действий, предметов, состояний,
качеств и признаков, которые хорошо им знакомы. Ребенок в состоянии построить
рассказ о себе, своей семье и друзьях, рассказать о каких-либо событиях из
жизни [13].

Однако при внимательном исследовании состояния всех сторон
речи выявляется явная картина недоразвития всех компонентов языковой системы
(лексики, грамматики и фонетики).

Вместе с правильными предложениями дети используют и
аграмматичные. Причиной таких предложений являются ошибки в управлении и
согласовании. Но такие ошибки не постоянны. В разных ситуациях одна и та же
грамматическая категория или форма может использоваться и правильно, и
неправильно.

Дети с ОНР третьего уровня часто допускают ошибки при
построении сложноподчиненных предложений, осложненных союзными словами или
союзами. При составлении предложения по иллюстрации, ребенок нередко называет
верно или действие, или действующее лицо, но не употребляет в предложении
названия предметов, используемых действующим лицом.

Несмотря на рост количества слов в словарном запасе, при
ОНР третьего уровня имеют место такие лексические ошибки:

— дети заменяют видовые понятия на родовые и наоборот
(«елочки» — «деревья»; «птичка» — «голубь»);

— дети подменяют названия профессий названиями действия
(балерина – «тетя танцует»);

— дети взаимно замещают признаки (маленький – короткий;
большой – длинный, высокий);

— дети заменяют названия частей предмета на название целого
предмета (часы – циферблат) [59].

В свободных высказываниях дети с ОНР третьего уровня
незначительно используют наречия и прилагательные, обозначающие признаки,
состояние предметов и способы действий [90].

ОНР четвертого уровня. Т.Б. Филичева [90] относит к ОНР четвертого уровня
детей, характеризующихся не резко выраженными, остаточными проявлениями
фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи.

Дети с ОНР четвертого уровня используют в своей речи
элизии. Как правило, они заключаются в пропуске слогов и сокращении звуков. К
тому же, отмечаются парафазии, перестановки слогов и звуков.

Недостаточно четкая дикция и артикуляция оставляют
впечатление общей смазанной речи. Наблюдаются также недостатки фонематического
слуха.

При обозначении признаков предметов и действий, некоторые
дети могут использовать приблизительные названия (круглый – овальный).
Лексические ошибки проявляются, как правило, в подмене слов, близких по
ситуации (к примеру, кот катает мяч – вместо «клубок»), а также в смешивании
признаков (к примеру, дедушка старый – взрослый, забор не высокий, а длинный).

Имея определенный словарный запас и зная достаточно слов,
обозначающих различные профессии, дети с ОНР четвертого уровня недостаточно
хорошо дифференцируют обозначения лиц женского и мужского рода.

У детей этой категории словообразование посредством
увеличительных суффиксов вызывает определенные сложности. Устойчивыми являются
ошибки при использовании притяжательных прилагательных (лисий – лисовый; волчий
– волкин) и уменьшительно-ласкательных существительных (ремешок – ременчик и
др.) [6].

На данной стадии в речи ребенка отсутствуют ошибки в
употреблении простых предлогов. Также в незначительной степени проявляются
сложности с согласованием прилагательных и существительных. Некоторые трудности
возникают с использованием сложных предлогов и согласованием числительных с
существительными.

Следует отметить, что связная речь детей с ОНР четвертого
уровня характеризуется определенной спецификой. При составлении рассказа по
заданной картинке или теме, нарушается логическая последовательность,
повторяются отдельные эпизоды или пропускаются основные события. Ребенок,
рассказывая о событиях, пользуется малоинформативными и примитивными
предложениями. Сохраняются сложности при планировании высказываний и при отборе
надлежащих средств языка.

Вторая группа (заикание) рассматривается как нарушение
коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим
недоразвитием речи [90].

В данной классификации нарушений речи нарушения письма и
чтения рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития
речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные
несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих
один из ведущих признаков.

Приведенные классификации дополняют друг друга и позволяют
наиболее полно представить картину речевого нарушения, выбрать соответствующие
приемы логопедической помощи.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по
отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т.е. к тем случаям, когда
нарушения речи наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта
категория детей не однородна по своему составу. К ней относятся и дети с
задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с нарушениями зрения
и слуха, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о
том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных
категорий детей или необходимы новые поиски.