Магистерский диплом (ВКР) на тему Формирование звуко-буквенного анализа у младших школьников с дисграфией.

Содержание:

Введение 3

Глава I. Теоретические основы изучения звуко — буквенного анализа младших школьников с дисграфией 6

1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма 6

1.2 Классификация дисграфии и характеристика ее форм 16

1.3 Особенности формирования звуко-буквенного анализа у младших школьников 26

Выводы по главе I 34

Глава II. Эмпирическое исследования дисграфии у детей младшего школьного возраста 36

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 36

2.2. Коррекционно-логопедическая работа по формированию звуко-буквенного анализа у младших школьников 45

2.3. Результаты эксперимента 52

Выводы по главе II 60

Заключение 61

Список использованной литературы 63

Введение:

Актуальность исследования. Образование является стратегической основой развития личности, общества, нации и государства, гарантом будущего, самой большой и человекоемкой сферой общества, политической, социально-экономической, культурной и научной организацией. Это средство воспроизводства и повышения интеллектуального и духовного потенциала народа, воспитания патриотов и граждан, действенный фактор модернизации общества и средство укрепления авторитета государства на международной арене. На этом этапе образования одной из главных задач является создание необходимых условий для всестороннего развития и самореализации каждого гражданина Российской Федерации.

Однако в последние годы наблюдается постоянный рост числа учащихся, испытывающих специфические трудности в освоении учебного материала из-за нарушения речевой и языковой деятельности, такой как чтение и письмо. Трудности в овладении письменной речью особенно заметны в начальном образовании детей. Именно поэтому поиск эффективных путей преодоления и профилактики нарушений письменной речи через междисциплинарные связи (логопедия, специальное образование, детская и специальная психология) является практическим направлением современных исследований начальной школы.

Традиционно нарушения или трудности в формировании навыков письма считаются результатом неполного развития фонологической системы, то есть нарушений в образовании составных звуков и грамматических структур слов (Г. Каше, И. Колповская, Р. Левина, Н. Никашина, Л. Спирова, Г. Чиркина и др.) Исследования отечественных ученых, особенно Л. Бартеневой, В. Кондратенко, Р. Левиной, И. Марченко, О. Ревуцкой, М. Савченко, Л. Спировой, Е. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Чередниченко, М. Шеремет и других, кто работал над проблемой недоразвития речи, показывают, что дети с нарушением письменной речи испытывают большие трудности в овладении операциями языкового анализа и синтеза, выявив низкий уровень сформированности фонологических процессов и дефицит владения ими у учащихся с нарушением речи во всех языковых системах и подсистемах.

В последние годы исследования с теоретических позиций нейролингвистического и психолингвистического подходов (Т. Ахутина, А. Корнев и др.) показали взаимосвязь между трудностями в приобретении навыков письма у детей младшего возраста и недостаточной сформированностью как фонологических, так и метаязыковых процессов, особенно операций, связанных с осознанием основных языковых единиц речевого потока и анализом устного дискурса, что может приводить к стойким ошибкам при письме.

Если на ранних этапах обучения грамоте не проводится специальная работа, эти ошибки не устраняются автоматически, а наоборот, закрепляются и увеличиваются в количестве, что значительно усугубляет общую неуспешность процесса освоения языкового цикла и учебного материала по общеобразовательным предметам. Поэтому актуальность проблемы и необходимость поиска путей повышения эффективности обучения звуко-буквенного анализа детей школьного возраста с дисграфией продиктовали выбор темы исследования.

Объектом работы является овладение письменной речью учащимися начальной школы. Предметом – процесс становления звуко-буквенного анализа у учащихся начальной школы с дисграфией.

Цель исследования — изучить особенности овладения операциями звуко-буквенного учащимися с трудностями письма в младших классах, выявить методы и приемы, используемые при формировании данного комплекса операций в ходе специально организованного коррекционно-развивающего обучения. В соответствии с целями исследования определены основные задачи:

1. Описать основные психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма;

2. Классифицировать виды дисграфии и охарактеризовать ее формы;

3. Выделить особенности формирования звуко-буквенного анализа у младших школьников;

4. Провести педагогический эксперимент относительно проверки эффективности методов повышения уровня качества звуко-буквенного анализа в начальной школе;

5. Описать результаты исследования и составить на их основе методические рекомендации.

Методы исследования:

— теоретические: анализ научной литературы по теме исследования, обобщение данных языковой педагогики, лингвистики, психологии, нейропсихологии и специальной педагогической литературы по вопросу работы;

— эмпирические: педагогическое наблюдение, изучение письменных работ учащихся, педагогический эксперимент;

— статистические: количественная обработка и качественный анализ результатов выполнения диагностических заданий.

Практическая ценность исследования заключается в том, что основные умозаключения, результаты и выводы могут быть использованы в педагогической работе с детьми младшего школьного возраста с дисграфией для предупреждения у них трудностей в овладении звуками письменной речи. Материалы исследования также могут применяться студентами-педагогами при написании курсовых и научных работ.

Структура работы определяется целями и задачами исследования, таким образом включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

 

Заключение:

Анализ научно-методической и программной литературы подтвердил актуальность проблемы диагностики и коррекции дисграфии у младших школьников в современном образовательном пространстве, а также взаимосвязь данного явления с недостатками звуко-буквенного анализа. Установлено, что при решении данной проблемы достигнуты значительные успехи.

Несмотря на существенные изменения современных представлений о причинах и механизмах возникновения дисграфии и путях ее преодоления, зафиксирована устойчивая тенденция существенного увеличения количества детей с нарушениями письма. Это подтверждают существующие противоречия между современными требованиями учебного процесса и возможностями детей с дисграфией полноценно овладевать знаниями, умениями и навыками по предметам языкового цикла.

Специфические языковые механизмы обеспечивают восприятие и производство словесных выражений и, в конечном счете, предпосылки разговорной речи — формирование совокупности знаний об акустических, лексических и грамматических аспектах речи, необходимых для участия в акте речевого общения о взаимосвязи между мышлением и речью, о развитии внутренней связи и взаимозависимости между речью и мышлением.

Развитая в устной и письменной речи дифференциация фонема-графема обеспечивает целостность фонологической идеи фонетико-алфавитного состава отдельного слова. Прочные фонологическо-алфавитные ассоциации учащихся и формирование лингвистических понятий зависят от высокой степени обобщения, что обеспечивает формирование их лингвистических знаний и навыков. В нашем исследовании мы изучили состояние сформированности языковых знаний и навыков, важных для проведения звуко-буквенного анализа.

На начальном этапе количество обучающихся высшего уровня составляет 17%, достаточного уровня 49%, низкого – 17% и несформированностью – 17%. При повторном тестировании показатели улучшились, поскольку по обновлённым данным количество обучающихся высшего уровня составляет 16%, достаточного уровня 66%, низкого – 18% и несформированностью – 0%.

После проведения комплекса коррекционных заданий показатели второй группы повысились на 17%, третьей группы на 1%, четвёртой группы – снизились на 17%.

Современная тенденция в образовании — поощрение речевой и умственной активности во всех формах учебной деятельности. Логопедические программы являются основной формой коррекционно-развивающей работы для детей с трудностями устной и письменной речи. Коррекционное и развивающее обучение проводится в малых группах и на индивидуальных занятиях.

Индивидуальные занятия предлагаются ученикам с речевыми и языковыми трудностями, которые испытывают значительные трудности в приобретении необходимых знаний и навыков и нуждаются в дополнительной индивидуальной помощи со стороны логопеда. С помощью программы логопедии мы предоставляем формат, в котором можно исправить нарушения речи, одновременно развивая концентрацию внимания, память, логическое мышление, воображение, различные формы контроля и самооценку.

Уроки представлены в игровом формате, что положительно влияет на развитие мотивации и помогает детям развивать внимание, память и мышление, позволяя использовать различные стили обучения и интересный коррекционный процесс. Это также помогает детям развивать внимание, память и мышление, делает процесс обучения и коррекции интересным и разнообразным.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Теоретические основы изучения звуко — буквенного анализа младших школьников с дисграфией

1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма

С психологической точки зрения [Баев, 1966], происхождение процесса письма сложно и разнообразно. Письменная речь как способ формирования и выражения идей основана на использовании языковых символов, закрепленных в нейронных связях коры головного мозга, в виде зрительных и моторных образов, которые работают в тандеме со слуховыми и вербальными образами. Грамотный человек также имеет графическое представление о словах.

Визуальные и графические образы имеют моторную корреляцию, которая управляет движением рук пишущего. Именно формирование этих образов, основанное на развитии языковых символических отображений и механизмов руки, является психологической основой письма. Важно то, что, как пишет А. Лурия [Лурия, 1929], техника письма является интегративной и включает в себя несколько операций:

1) правильное графическое изображение букв алфавита, т.е. перевод звуко-голосовых сочетаний в буквенно-буквенные сочетания.

2) ассоциирование звуков, форм и кинестетических образов слов с их смысловым и орфографическим правильным написанием

3) использование языковых структур при выражении мыслей в письменной форме, т.е. умение писать.

Согласно современным подходам к обучению грамотности, овладение письмом предполагает анализ и синтез звуков, букв, слов, словосочетаний, предложений и письменной информации, а акт письма осуществляется автоматически при постоянной умственной деятельности. Таким образом, письменная речь формируется в процессе мышления и достигается благодаря большому количеству умственных импульсов.

Процесс письма начинается с внутренней речи, с определения содержания будущего дискурса, что предполагает умственную деятельность по отбору лексических единиц, организации их в синтаксически структурированные предложения и составлению этих структур в небольшие дискурсы, логически передающие мысли автора. Процесс письменной речи включает в себя внутреннее произношение и фиксацию идей на основе звуковых ассоциаций. По количеству операций письменная речь сложнее устной, поскольку в конечном дискурсе идеи синхронно преобразуются в поток звуков, что требует автоматического манипулирования лексикой и грамматическим материалом.

Письменная речь, с другой стороны, предполагает предварительный синтез, то есть осмысление через содержание и форму выражения, а также ретроспективный анализ написанного. Умение запоминать необходимые языковые единицы для точного выражения мыслей, использование словарей и справочников придает пишущему большую уверенность. Благодаря постоянному обучению письменной речи учащиеся начальной школы приобретают опыт, при этом процесс выбора правильных слов происходит быстрее, а навыки письма становятся устойчивыми.

Письмо с самого начала изучения как явления было признано сознательным действием, которое происходит в процессе обучения [Баев, 1966]. Сочетание слухового восприятия и зрительно-моторных образов в процессе письма обеспечивает комплексное усвоение знаний. Это делает устойчивые ассоциации основой для эффективного восприятия, запоминания и представления материала. Интенсивность материала, используемого в процессе написания текста, обеспечивает вовлечение всех мыслительных процессов, сочетая анализ и синтез, а также осознанность и беглость процесса написания.

Графические изображения слов и структур предложений, изучаемых в ходе письменных упражнений, могут быть быстрее идентифицированы и поняты через визуальное восприятие. Лингвистическая природа связного высказывания, состоящего из ряда логически и структурно связанных предложений, в письменной речи проявляется более четко, чем в устной. Задание на письменную речь обеспечивает развитие отдельных связных высказываний в соответствии с уровнем подготовки учащегося на определенном этапе овладения языком.

Таким образом, овладение письмом приводит к определенной степени усвоения школьником лингвистических знаний и развитию соответствующих компетенций и навыков. Благодаря письму учащиеся могут улучшить свои вербальные навыки и развить контроль и самоконтроль.

Известно, что навыки письма являются сенсорно-моторными. В отличие от других двигательных навыков, связанных с трудом и физической активностью, они связаны с обучением и обслуживают процесс письменной речи. В этом заключается особый и сложный характер развития навыков письма, которые формируются у детей не изолированно, а вместе с развитием речи, навыков чтения и звуко-буквенного анализа.

По определению ученых, акт письма двусторонний: технический аспект связан с графическим рисунком каждой буквы, особенно их сочетанием при написании слов и предложений; содержательный – с сообщением, которое должно быть записано. На самом высоком уровне формирования навыка письма технические аспекты (каллиграфия и правильное написание слов) не осознаются ребенком или обдумываются в очень короткие сроки. Все внимание ученика сосредоточено на содержании письма, на выражении идей с помощью слов. Процесс их написания происходит легко и быстро, как бы непроизвольно.

Процесс письма сложен и охватывает все области человеческого мышления. Поэтому письмо как лингвистическая деятельность связано с различными анатомическими и физиологическими структурами мозга. Как свидетельствуют исследования ученых (Р. Левина [Левина, 1940], А. Лурия [Лурия, 1929] и др.), нарушения определенных участков коры головного мозга могут приводить к нарушениям письма и устной речи. Важно отметить, что процесс письма связан с активностью всех областей коры головного мозга, хотя они и не играют одинаковую роль в разных видах письма. Важно, что не все области мозга морфологически и функционально развиты у детей младшего школьного возраста, особенно префронтальная доля, которая является центром мотивации языковых процессов у человека.

Исследователи отмечают, что для того, чтобы у ребенка развились навыки письма, он должен выработать необходимые условные рефлексы для ассоциации того, что он слышит, представляет, говорит, и того, что он воспроизводит (звуки, слоги, слова). Чтобы написать слово, ребенок должен выполнить ряд операций: проанализировать фонетический состав слова, определить последовательность звуков в слове, уточнить фонемы, отделить их от близких по звучанию, выделить гласные среди согласных и быстро перекодировать фонемы в графемы [Ананьев, 1980].

Качество письма во многом зависит от того, как ребенок позиционирует себя во время выполнения задания, умеет ли он анализировать формы букв относительно образца и находить в тетради места, где линии букв резко меняют направление. В процессе письма формируются связи между языковыми элементами и действиями, необходимыми для их обозначения на бумаге. Именно на начальных этапах формирования этих связей ребенок сталкивается со значительными трудностями из-за высокой подвижности кисти, пальцев, запястья и предплечья. Каждая часть руки может очень быстро двигаться в разных направлениях. Чем больше подвижность органа и чем больше высокоподвижных частей участвует в выполнении движения, тем сложнее и разнообразнее сигналы от периферии к анализатору движения и тем сложнее обеспечить точность движения.