Магистерский диплом (ВКР) на тему Дифференцированный подход к формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У
ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ТЕОРЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ  6

1.1. Сущность понятия связной речи. 6

1.2. Онтогенез развития речи. 14

1.3. Характеристика речевого развития у дошкольников с
общим недоразвитием речи. 18

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА
У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ПО ДАННЫМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) 34

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента. 34

2.2. Организация экспериментального исследования. 35

2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов. 49

Выводы ко второй главе. 60

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. РЕАЛИЗАЦИЯ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА.. 62

3.1. Реализация дифференцированного подхода в формировании
навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи. 62

3.2. Система упражнений по формированию навыка пересказа у
дошкольников с общим недоразвитием речи. 65

3.2.1. Упражнения для развития словесно-логического
мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. 67

3.2.2. Упражнения для развития смыслового прогнозирования. 73

3.2.3. Упражнения для формирования навыка пересказа. 76

3.3. Проверка эффективности проведенной работы.. 82

Выводы к третьей главе. 88

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 90

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 92

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 102

Введение:

Актуальность исследования. Сегодня в логопедии особой актуальностью
обладает проблема, связанная с выявлением тяжелых речевых нарушений у детей и
выбор на этой основе оптимальных путей коррекции в условиях непрерывного
совершенствования содержания коррекционного обучения в системе специального
дошкольного образования. В логопедической отечественной науке и практике
достигнуты значительные сдвиги на пути к созданию коррекционных программ,
методик, учебников, учебных, практических пособий и внедрение их в практику для
обеспечения эффективности и результативности учебно-воспитательного процесса в
дошкольных и школьных учебных заведениях.

Учет особенностей
формирования речевой функции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи, психологических механизмов нарушений, структурных составляющих речевой
деятельности и закономерностей их компенсации обусловило разработку основ
диагностики и коррекции речевых нарушений у детей указанной категории.

В контексте данных о
сложной структуре общего недоразвития речи и его механизмов, особенностей
проявлений и коррекции определены основные составляющие и последовательность
этапов диагностики и коррекции речевых нарушений у детей указанной категории.
Нормативные показатели развития языковых структур у детей (Е.Ф. Соботович, В.В.
Тищенко, В.В. Тарасун, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина и др.)
учтены как условный эталон для диагностики и объективной оценки состояния речи.

Проблема исследования: каковы условия реализации дифференцированного подхода к
формированию навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования состоит в разработке и внедрения
модели реализации дифференцированного подхода к формированию навыков пересказа
у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить на
теоретическом уровне вопрос реализации дифференцированного подхода к
формированию навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Исследовать навыки
пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать и
апробировать модель реализации дифференцированного подхода к формированию
навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс формирования навыка пересказа у дошкольников с общим
недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация дифференцированного подхода к формированию навыка
пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что реализация
дифференцированного подхода будет способствовать формированию навыков пересказа
у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности, с ОНР и ЗПР.

Методологическая основа исследования представлена трудами таких
исследователей, как Л.С. Волкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов,
Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина об особенностях речевого
развития детей с общим недоразвитием речи; Г.М. Вартапетова, Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др. о специфике дифференцированного
подхода в работе с детьми с ОНР.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования; синтез и обобщение;
эксперимент.

Организация исследования и основные этапы.

База исследования: ГБОУ
города Москвы «Школа №507».

Выборка исследования:
дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 детей, среди которых 10
дошкольников с ТНР и 10 дошкольников с ЗПР.

Исследование проходило в
три этапа:

I этап – констатирующий,
цель которого состояла в выявлении навыков пересказа у дошкольников;

II этап – формирующий
предполагал разработку и апробацию модели реализации дифференцированного
подхода к формированию навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием
речи;

III этап – контрольный,
цель которого состояла в реализации системы коррекционных занятий по развитию
навыков пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, сравнение
результатов констатирующего и контрольного этапов; определение эффективности
проведенной работы.

Научная новизна исследования состоит в расширении понятия
дифференцированного подхода как условия успешного формирования навыка пересказа
у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении теоретического
материала по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный нами
теоретический и фактический материал исследования можно использовать в
дальнейших разработках данного вопроса; в разработанной модели реализации
дифференцированного подхода к формированию навыков пересказа у дошкольников с
общим недоразвитием речи и возможности ее использования в логопедической работе
с дошкольниками с ОНР.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие речи тесно
связано с развитием мышления ребенка, поэтому для формирования навыка пересказа
у дошкольников с ОНР и ЗПР необходимо проводить работу по развитию
словесно-логического мышления и смыслового прогнозирования, которые являются
базовыми предпосылками формирования навыка пересказа.

2. Реализация
дифференцированного подхода будет способствовать формированию навыков пересказа
у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности, с ОНР и ЗПР.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и
списка использованной литературы.

Работа занимает __
страниц, в том числе __ таблиц, __ рисунков.

Заключение:

В результате проведенного
исследования была достигнута его цель ‒ разработана и внедрена модель реализации
дифференцированного подхода к формированию навыков пересказа у дошкольников с
общим недоразвитием речи.

Общеизвестно, что
развитие речи тесно связано с развитием мышления ребенка, в частности, и
ребенка с ОНР. В общении развивается процесс мышления, а оформленная в речи
мысль лучше осознается, становится более точной. Через наблюдение и слово
ребенок усваивает доступные ему факты окружающей жизни. Через язык мы передаем
знания о природе, быте, общественных явлениях. Без языка невозможно было бы развитие
аналитико-синтетической деятельности детей. Знакомясь с предметами с помощью
слова, ребенок учится различать их признаки, выделять существенное, обобщать
предметы по их общим признакам. Что очень важно для дошкольников с ОНР,
поскольку в дальнейшем в школе они должны уметь слушать и понимать речь
педагога, дополнять высказывания товарищей, пользоваться как короткой, так и
полной формой ответа.

Речевое общение является
одним из первых видов деятельности, которым ребенок овладевает в онтогенезе;
оно является универсальным условием развития личности в период дошкольного
детства. Речевое развитие ребенка является главным инструментом, с помощью
которого он устанавливает контакт с окружающей средой и благодаря которому
происходит социализация ребенка.

Именно формирование
навыка пересказа должно предшествовать полноценному овладению связной речью.
Решить данную задачу позволяет реализация дифференцированного подхода к
формированию навыка пересказа у дошкольников с ОНР, поскольку уровни базовых
предпосылок формирования этого навыка и собственно уровни навыка пересказа у
детей существенно разнятся. Дошкольник с низким уровнем не сможет выполнить
упражнения, предназначенные для дошкольников со средним уровнем и, тем более,
для дошкольников с высоким уровнем. В свою очередь детям с высоким и средним
уровнем не интересно выполнять легкие задания, предназначенные для детей с
низким уровнем.

В работе с детьми была
апробирована система упражнений на основе дифференцированного подхода, которая
предполагала три блока упражнений: I блок – упражнения для развития
словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи; II блок – упражнения для развития
смыслового прогнозирования; III блок – упражнения для формирования навыка пересказа.

При реализации
разработанной системы упражнений работа с детьми с ОНР, ЗПР и нормативным
речевым развитием организовывалась в зависимости от уровня их базовых
предпосылок формирования навыка пересказа и навыка самого пересказа.
Дошкольники с низким уровнем объединялись в группы с дошкольниками со средним
уровнем.

На определенном этапе,
когда дошкольники со средним уровнем достигали успехов и выходили за рамки
своего уровня, они объединялись в группы с дошкольниками с высоким уровнем.

Сложность предлагаемых
упражнений варьировалась в зависимости от уровня базовых предпосылок
формирования навыка пересказа и навыка самого пересказа у дошкольников. При
этом, была учтена зона ближайшего развития детей и их индивидуальные
особенности.

Итак, проведенная
опытно-экспериментальная работка показала эффективность реализации
дифференцированного подхода к формированию навыка пересказа у дошкольников с
ОНР, а также формирования базовых предпосылок этого навыка
(словесно-логического мышления и смыслового прогнозирования).

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ
ВОПРОСА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА
ТЕОРЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ 1.1. Сущность понятия
связной речи Язык для ребенка является
неисчерпаемым источником его умственного развития. Под влиянием языка происходит
совершенствование его чувств, восприятия, происходит обогащение знаний об
окружающем мире.

Традиционно ученые и
практики видели цель обучения родному языку и развития речи на этапе
дошкольного детства в обучении устной речи, как средства общения и познания
окружающей среды.

Великий русский педагог
К.Д. Ушинский отмечал, что в основе всякого умственного действия лежит родное
слово. Именно по этой причине необходимо заботиться о своевременном развитие
речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности. Поскольку богатство и
правильность речь ребенка позволяет ему легко выражать собственные мысли, шире становятся
возможности в познании действительности, отношения с детьми и взрослыми
приобретают содержательность и полноценность, более активно происходит
психическое развитие ребенка.

Связная речь – это высшая
форма речемыслительной деятельности; при этом уровнем развития связной речи
определяется уровень речевого и умственного развития ребёнка [28, с. 467].

Речь выполняет функцию
«сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих», поэтому выступает способом
формирования мысли [82, с. 136].

Согласно мнению Е.Г. Ивчатовой,
связная речь является смысловым развернутым высказыванием, совокупности
предложений, логически взаимосвязанных между собой. Связной речью обеспечивается
общение и взаимопонимание людей. В связи с этим развитие связанной речи является
одной из важнейших задач дошкольного образования [48].

В.К. Воробьева
пишет, что при спонтанном развитии умения и навыки связной речи у дошкольников
с ОНР являются недостаточными по сравнению с детьми с нормативным речевым
развитием. Такой уровень развития связной речи при дальнейшем обучении в школе является
серьезным препятствием [24].

По мнению Р.Е. Левиной,
связная речь обладает сложной организацией, поэтому необходимым является
специальное речевое обучение [55], в частности, детей с ОНР. Согласно
точке зрения Т.А. Ладыженской, обычно пути такого обучения являются
недостаточно ясными, так как довольно частыми являются проблемы недостаточной
сформированности и научной обоснованности теоретической и методологической базы
развития связной речи у дошкольников, в том числе и дошкольников с ОНР [54, с. 5-10]. Поэтому воспитатели и логопеды в ДОУ,
как правило, пользуются общедидактическими рекомендациями, приёмами,
рассчитанными на детей с речевым развитием в норме.

Согласно точке зрения Н.А. Помазковой,
развитие речи и овладение родным языком являются самыми важными приобретениями в
дошкольном возрасте. У детей с нормальным речевым развитием старшего дошкольного
возраста связная речь достигает довольно высокого уровня.

Отметим, что владение
родным языком предполагает сформированность умения правильного построения
предложений, а также умения рассказывать о предмете: называть его, описать сам
предмет и события с ним связанные, говорить о последовательности событий. Сформированность
навыков пересказа предполагает умение составлять рассказ, состоящий из ряда
предложений, давать характеристику существенных сторон и свойств предмета,
который описывается, описывать события, которые должны быть логическими и последовательными.

Н.А. Помазкова отмечает,
что речевое и умственное развитие детей в формировании связной речи обладают тесной
связь. При этом особая роль отводится развитию мышления, восприятия,
наблюдательности у детей. Умение ребенка связно о чем-либо рассказать
предполагает то, что он должен четко представлять себе объект рассказа, он
должен уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества,
устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами
и явлениями. Для построения такого рассказа детям необходимы сформированные построения
сложных предложений, использования языковых средств для связи предложений [73].

По мнению Н.С. Жуковой,
в следствии неполноценного речевого развития дети обладают недостаточной сформированностью
многих сфер (сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая). У детей с ОНР
существенно снижена продуктивность запоминания при относительно сохраненной
смысловой, логической памяти, причиной чему становится сниженная вербальная
память. Поэтому часто такие дети забывают сложные инструкции,
последовательность выполнения заданий [38].

О.Н. Бельды в своей
статье пишет, что во ФГОС ДО определен один из основополагающих принципов,
состоящих в формировании у дошкольников познавательных интересов и действий
ребенка в разных видах деятельности [7]. И.Т. Касавин отмечает, что именно
в познании дети развиваются [50]. Речи в развитии дошкольников
отводится значительная роль в процессе умственного развития. Основу речевого
мышления составляют словесные значения, понятия и логические операции. В
концепции «единства мышления и речи» Л.С. Выготского отмечается, что предметной
отнесенность слова-названия формируется одновременно с формированием значений
слов и систем значений [27].

Таким образом, развитая
связная речь важна не только для выражения мыслей, общения друг с другом, но и
для осуществления мыслительной деятельности.

Отношение между речью и
мышлением в психологии обозначается термином «единство». Это единство
обусловлено общей основой их возникновения и развития – общественной трудовой
деятельностью людей. Без языка нет человеческого мышления. Речь была одной из
тех сил, которые помогли человеку выделиться из животного мира, развить свое
мышление. С другой стороны, без мышления не может быть и речи [25].

Средством обмена мнениями
является язык, который считается действительностью мысли и развивается с
развитием человеческого мышления. Однако целесообразно полностью отождествлять
эти понятия, ведь одну и ту же мысль мы можем выразить разными словами.
Несовпадение процессов развития мышления с процессом развития речи показывают
наблюдения за развитием ребенка: усваивая в процессе общения со взрослыми
готовы речевые формы, слова, обороты, ребенок не всегда вкладывает в них
соответствующее им содержание.

Наша речь состоит из
слов, которые, хотя и могут касаться отдельных предметов, всегда имеют
некоторые общие значения. Итак, слово является понятием. Например, когда
ребенок усваивает значение слова «книга», то он понимает под этим словом не
только однажды увиденную им книгу, но любые книги, которые он видел, читал и
тому подобное. Закономерно, что для этого необходимо отвлекаться от многих
индивидуальных особенностей предметов, обобщить признаки, по которым многие
предметы разной формы, цвета, величины объединяются в одну группу, подводятся
под одно понятие, выраженное словом. Поэтому мышление в понятиях не может быть
безречевым. Его неотъемлемой опорой, средством формирования и выражения служит
речь [36, с. 38-39].