Магистерский диплом на тему Управление развитием профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации

Содержание:

Введение 2
Глава 1. Теоретическое изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации 7
1.1. Сущностная характеристика компетентности и компетенции педагогов общеобразовательной организации 7
1.2. Характеристика моделей компетентностного портрета современного педагога общеобразовательной организации 21
Выводы по главе 1 32
Глава 2. Эмпирическое исследование уровня развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации 35
2.1. Методы развития профессиональной компетентности педагогов 35
2.2. Анализ уровня развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации 57
2.3. Программа развития профессиональной компетентности педагогов 67
Выводы по главе 2 76
Заключение 77
Список литературы 80

Введение:

Актуальность темы. Современная система профессионально-технического образования направлена на решение сложных задач подготовки квалифицированных рабочих в соответствии с потребностями экономики государства и соответствующей отрасли производства с учетом склонностей, предпочтений, выбранного уровня квалификации, мировоззрения. Это побуждает педагогическое сообщество к поиску новых подходов к организации учебно-производственного процесса, усовершенствования содержания и структуры, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности будущих рабочих кадров, внедрение современных педагогических, информационных и производственных технологий обучения.
В обеспечении качественных результатов профессиональной подготовки квалифицированных рабочих особая роль принадлежит пед-работнику, его профессионально-педагогической компетентности, в частности методической компетентности, которая объединяет профессиональные умения рабочего высокой квалификации в определенной отрасли, технологические знания соответствующего производства и мастерство педагогической деятельности. От преподавателя сегодня ждут готовности к разработке авторских учебных и методических материалов, которые бы включали информацию о современном состоянии развития производства, использование в своей деятельности более эффективных педагогических средств и приемов, инновационных технологий, организации исследовательской работы, организации и анализа ее результатов, конструктивных действий в различных педагогических ситуациях, совершенного коммуникативного поведения.
Несмотря на это, актуализируется потребность в выявлении и практической реализации механизмов, форм и методов, средств развития методической компетентности преподавателя, которая закладывает основу формирования профессиональной компетентности, постепенно выстраивая индивидуальный педагогический стиль педагога.
Преподаватель учебного заведения имеет необычайные потенциальные возможности влиять на формирование личности, мировоззрение, политических убеждений, настроений и морали подрастающего поколения. Но реализация этих возможностей зависит в каждом отдельном случае от личных качеств педагога; реальную роль играют его талант, любовь к детям, желание работать. Кроме этого, высь социального положения профессии педагога, его престиж зависит от той системы общественных отношений, в которой живет и работает преподаватель. Это хорошо понимали во все времена.
В России в образовательной области около трети педагогов имеют низкий уровень профессиональной компетентности. Основными причинами такого состояния являются:
— несоответствие между быстрыми изменениями общественного сознания, сменой ценностей и приоритетов общественной жизни и тяготением профессионального сознания педагогов (в своем большинстве) установок. С одной стороны, мы можем наблюдать достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения, диалог и стремление к заключению конвенции и тому подобное. Однако, с другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, принятие идей профессиональной конкуренции, авторитаризм, непризнание личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению верховенства репродуктивно-монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога;
— изоляция педагогической общественности от лучших образцов мирового педагогического опыта, что до этого времени продолжается. В крайнем случае педагоги знакомы с педагогическим опытом на уровне теоретических сведений, что не позволяет говорить об интеграции на практическом уровне, о возможности реально использовать достижения мировой общественности;
— инерционность традиционной системы педагогического образования: изменения, происходящие в ней в последнее время, или имеют характер «смены вывесок», или же направленные на изменение содержания образования по принципу восстановления учебной информации. Этот путь традиционный и уже поэтому – малопродуктивный. Новая учебная информация, учитывая динамизм социальных процессов, устаревает, как правило, на уровне разработки учебных программ.
Психолого-педагогическая литература отечественных и зарубежных исследователей отмечает, что существует серьезное внимание к проблеме педагогического профессионализма, а также формирования и роста психологической компетентности педагогов.
Так, исследования роли педагога, смысла и содержания его профессиональной деятельности отражается в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др.
Помимо этого, современные исследования российских педагогов и психологов, среди которых А.А. Деркачь, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др., указывают, что на сегодняшний день существует проблема определения субъективных свойств педагогов, которые будут определять продуктивность их педагогической деятельности и представлять психолого-педагогическую профессиональную компетентность, становясь предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
В связи с этим возникает противоречие. С одной стороны, исследования ученых по данному вопросу показывают необходимость развития психолого-педагогической профессиональной компетенции педагогов, с другой стороны – на практике мы видим недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности. Это обуславливает выбор темы работы и определяет ее цель.
Цель: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных организаций.
Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации.

Заключение:

Таким образом, обобщая мнения исследователей по вопросу специфике терминов компетентность и компетенция, подчеркнем обобщенный интегральный характер этих понятий по отношению к «знаниям», «умениям» и «навыкам» (не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание.)
В понятие компетенции в качестве структурных компонентов входят знания, умения, навыки, а также личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к целеполаганию, ответственность, толерантность и пр.), социальная адаптация (умение работать в команде и вне ее), критическое мышление, а также опыт профессиональной деятельности в избранной сфере. Лишь в совокупности эти компоненты формируют поведенческие модели, а соответственно компетентность человека в решении поставленных перед ним задач.
При этом педагогическая наука определяет понятие психолого-педагогической компетентности как максимально адекватную и пропорциональную совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, которые позволяет ему достичь качественного результата в процессе обучения и воспитания детей.
При этом психолого-педагогическая компетенция является одной из основополагающих задач в структуре профессиональной деятельности педагога современного дошкольного учреждения.
Среди ключевых элементов психолого-педагогической компетентности воспитателя выделяются следующие:
1. Знания в сфере возрастной психологии и их эффективное применение в работе с детьми
2. Социально-психологическое знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности всей группы и конкретного дошкольника, об особенностях взаимоотношения педагога с воспитанниками, о закономерностях общения.
3. Психологические знания о сильных сторонах и ограничениях своей профессиональной деятельности, предполагающей наличие знаний о специфических особенностях собственной личности, и качеств ей свойственных.
Помимо этого, мы пришли к выводу, что в структуре психологической компетентности педагога так же должна быть компетентность в общении, интеллектуальная и социально-психологическая компетентность. При этом, среди факторов, которые определяют психологическую компетентность педагога мы выделяем индивидуальные особенности воспитателя, его психическое состояния и эффективность социализации, особенности культурного уровня и специальная психологическая подготовка, которая была получения в процессе образования в вузе и самообразования.
Проведенная опытно-экспериментальная работа, включающая методики диагностики уровня сформированности психолого-педагогической компетенции, учебно-методическое обеспечение процесса развития психолого-педагогической компетентности, открыла перспективу реализации проверенных условий в системе формирования психолого-педагогической компетенции и подтвердила истинность теоретических позиций.
Предложена модель профессиональной психолого-педагогической компетентности педагога, включающая в себя знания, общепедагогические и специальные умения, навыки; профессионально важные качества личности, ценностные ориентации, разработаны модели развития профессиональной компетенции педагога в процессе повышения квалификации.
Выявлены условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетенции педагогов в процессе повышения квалификации.
Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего исследования, процесс стимулирования развития психолого-педагогическая компетентность, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство.
Таким образом, поставленная цель в начале исследования достигнута.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации
1.1. Сущностная характеристика компетентности и компетенции педагогов общеобразовательной организации
В современной отечественной педагогике понятия «компетентность» и «компетенция» активно начали употребляться в 90-е гг. ХХ века в работах П.П. Борисова, И.А. Зимней, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, В. Ландшеер, А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Е. Шишова, Б.Д. Эльконина др. В настоящее время, в силу формирования концепции компетентностного подхода, существует проблема единого определения содержания терминов «компетентность» и «компетенция». Осуществленный нами анализ научной литературы выявил терминологическую разобщенность мнений по данному вопросу.
Группа разработчиков новых образовательных стандартов во главе с академиком В.Д. Шадриковым исходит из определения, согласно которому, «компетентность – это новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [26]. Компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи [17].
Соотношение двух категорий попытался описать А.В. Хуторской. По его мнению, компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [25]. Таким образом, если компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, то компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [24].