Магистерский диплом на тему Развивающие возможности педагогического репертуара в формировании певческих навыков младших школьников в классе академического вокала

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 8
1.1 ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ НАВЫКИ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ДИАГНОСТИКА 8
1.2 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ 24
ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ 24
1.3 ПЕДАГОГИ-МУЗЫКАНТЫ О РАЗВИТИИ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ВОКАЛА 34
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 44
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ВОКАЛА 46
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 46
2.2. ОГАНИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ВОКАЛА 53
2.3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 68
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 71
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 74
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 79

Введение:

В связи с принятием Федерального закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» детские школы искусств перешли к обучению по дополнительным предпрофессиональным программам в области искусств. Академический вокал отнесен к разряду «общеразвивающих» программ со сроком обучения 4 года. На вокальное отделение поступают дети разного возраста, преимущественно младшие школьники 7–9 лет, заканчивающие обучение в подростковом возрасте, соответственно в 11–13 лет. За годы учебы согласно требованиям программы, помимо решения общеэстетических задач обучения, у них необходимо сформировать вокально-исполнительские навыки. Перед молодым преподавателем, в связи с этим, встаёт ряд вопросов: 1) какова сущность понятия «вокально-исполнительские навыки» в младшем школьном возрасте и как взаимодействуют элементы этого многокомпонентного комплекса, 2) каким должен быть педагогический репертуар, формирующий указанные навыки, 3) каковы показатели и критерии диагностики сформированности вокально-исполнительских навыков младших школьников?
В отечественной музыкальной педагогике вопросами исполнительских умений и навыков занимались такие исследователи как А. Л. Готсдинер, Г. П. Прокофьев, О. Ф. Шульпяков, А. П. Щапов, а также многие выдающиеся представители исполнительских школ: А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, Е. Я. Либерман, В. И. Савшинский, Л. Ауэр, М. Берлянчик, Л. Коган.
Проблема формирования вокально-исполнительских навыков в рамках теории, методики и практики постановки детского голоса в процессе хорового и сольного (вокального) обучения изучена достаточно подробно в трудах таких известных исследователей, как Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, Е. И. Алмазов, Е. А. Альбова, Л. М. Андреева, О. А. Апраксина, В. А. Багадуров, Б. Вайкль, Л. А. Венгрус, Е. Я. Гембицкая, С. Н. Гладкая, Л. В. Голицына, Л. Б. Дмитриев, Н. Н. Добровольская, И. И. Левидов, А. Н. Луканин, Е. М. Малинина, А. Г. Менабени, Т. Н. Овчинников, Н. Д. Орлова, А. А. Перепелкина, В. С. Попов, А. И. Пузыревский, А. А. Сергеев, В. Г. Соколов, О. П. Соколова, Г. П. Стулова, В. К. Тевлина.
Особенностям вокального обучения детей в учреждениях дополнительного образования посвящены немногочисленные диссертационные исследования последних десятилетий: О. И. Поляковой (2005), Д. В. Харичевой (2007), М. А. Хралашко (2011), Н. А. Егоровой (2018), которые осуществлены на базе обучения детей и подростков эстрадному вокалу, тогда как академическое пение остается за рамками внимания. Здесь можно назвать только диссертацию Н. И. Поляковой (2011), в которой исследованы особенности академического детского пения с точки зрения охраны и развития голоса и выбора репертуара.
Таким образом, несмотря на имеющийся представительный корпус научно-методической литературы, изучение проблемы формирования вокально-исполнительских навыков детей применительно к условиям обучения в современной детской школе искусств, в ракурсе конкретизации педагогического репертуара остается актуальным и недостаточно исследованным, чем и вызвано обращение к данной теме.
Объект исследования – процесс обучения академическому вокалу в детской школе искусств.
Предмет исследования – модель формирования вокально-исполнительских навыков младших школьников посредством педагогического репертуара.
Цель исследования – изучить теоретические аспекты проблемы вокально-исполнительских навыков младших школьников, разработать модель их формирования посредством педагогического репертуара и апробировать её на практике.

Заключение:

Обращаясь к исследованию проблемы формирования вокальных навыков у младших школьников в условиях обучения академическому вокалу, нами был поставлен рад задач.
Первая из них заключалась в выявлении сущности и структуры понятия «вокально-исполнительские навыки младших школьников», а также обозначении критериев и показателей их диагностики.
Вокальный навык представляет частично автоматизированный способ выполнения действия, являющегося компонентом певческого акта; взаимодействие звукообразования, дыхания и дикции. Исполнительский навык связан с использованием вокально-технических приемов для воплощения содержания художественного произведения в процессе певческой деятельности. В процессе обучения детей сольному академическому пению у них формируются основные вокальные навыки: певческая установка, певческое дыхание, певческая артикуляция, певческое звукообразование и звуковедение, чистое интонирование и вокально-слуховые навыки. К исполнительским навыкам относится навык выразительного вокального исполнения.
Сущность вокальных навыков заключается в следующем: вокальная установка – необходимое условие как для развития голосового аппарата, так и для плодотворной исполнительской деятельности; певческое дыхание – это основа пения, так как от него зависит качество звука голоса; певческая артикуляций – это важнейшая часть всей вокальной работы, тесно связанная с дыханием, звукообразованием, интонированием; певческое звукообразование и звуковедение – это результат взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с голосовыми связками; вокально-слуховые навыки обеспечивают координацию с голосовыми ощущения, что позволяет вокалисту чисто интонировать при вокальном исполнении.
При решении второй задачи – определения физических и психологических особенностей младших школьников как условия формирования вокально-исполнительских навыков, мы пришли к выводам о том, что, обращаясь к таким сложным навыкам как вокальные навыки, необходимо учитывать специфику возрастных характеристик начинающего вокалиста. Прежде всего, установлена прямая зависимость слуховой чувствительности и вокального интонирования младших школьников от систематических занятий классической музыкой. Кроме того, из логики музыкального восприятия – от «чувствующего» к «думающему», вытекает необходимость овладения в вокальном исполнительстве единством внутренних чувств и ощущений при звукоизвлечении, звуковедении, а также качеством интонационного звучания, что и составляет главную трудность вокального обучения младших школьников.
Также, физиологические особенности развития голосового аппарата младших школьников обусловливают частое отсутствие вокального интонирования, которое заменяется мелодизированным проговариванием.
Решая третью задачу исследования, которая заключалась в разработке модели процесса формирования вокально-исполнительских навыков у младших школьников мы пришли к выводам о том, что на начальной стадии вокального обучения необходимо сосредоточить внимание не только на формировании основных вокальных навыков, но и на внутренней сущности музыкального мышления, которое обеспечивает принципиальное единство всех форм его проявления в вокальном исполнении и восприятии музыки.
Этапы формирования вокально-исполнительских навыков у младших школьников в процессе академического вокального обучения отражают преемственность процесса:
1) нахождение вокально-слуховых ощущений верной певческой работы голосового аппарата;
2) формирование контроля ощущений певческого дыхания;
3) формирование навыка правильного звукообразования (эталона певческого звучания), сохранение и уточнение этих вокально-слуховых ощущений;
4) усвоение различных типов голосоведения – автоматизация навыков координации вокального слуха и чистого вокального интонирования;
5) обогащение эмоциональной выразительности, нюансировки, приемов вокального исполнения.
Четвертая задача исследования заключалась в подборе педагогического репертуара для формирования вокально-исполнительских навыков у младших школьников в классе академического вокала. Выбор вокального педагогического репертуара для занятий с младшими школьниками в классе академического вокала должен ориентироваться на соотнесение музыкально-художественных качеств и психофизических особенностей личности ребенка и специфики его голосового развития. Поэтому из репертуара исключаются произведения, требующие от ребенка сильного эмоционального напряжения, излишней силы звука, которые могут привести с голосовым нарушениям и даже потере певческого голоса.
Ведущим принципом работы с младшими школьниками над академическим вокальным репертуаром являются принципы осмысленного пения, внимательного отношения к вокально-поэтическому тексту и собственным певческим ощущениям, а также самоконтроля и самоанализа. Это приучает младшего школьника работать над текстом произведения, выбирать необходимые средства для его воплощения, а не учить его «на слух».
Посильный, соответствующий возрастным и певческим особенностям младших школьников академический вокально-педагогический репертуар обеспечивает формирование вокально-исполнительских навыков, художественного вкуса, личностное развитие детей.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы решали пятую задачу, которая состояла в апробации модели процесса формирования вокально-исполнительских навыков у младших школьников в классе академического вокала, проследив динамику их изменений.
Методика проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы представляла собой непрерывный и последовательный цикл освоения серий специальных упражнений и заданий, ориентированных на отдельное и комплексное формирование вокальных навыков, а также освоение вокально-педагогического репертуара.
Освоение учащимися заданий осуществлялось в три этапа: от первоначальной ориентировки в способах самостоятельных действий по слуховому различению свойств музыкальных звуков и собственных исполнительских ощущений – через овладение способами вокально-слуховой и вокально-исполнительской деятельности – к совершенствованию вокального навыка в процессе самостоятельной вокально-исполнительской деятельности.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ НАВЫКИ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ДИАГНОСТИКА

Профессиональные задачи обучения в классе академического вокала концентрируются в понятии «вокально-исполнительские навыки», включающем в себе развивающий и эстетический аспекты. Решение задач музыкального воспитания средствами вокального исполнительства возможно только при условии достижения учащимися художественного исполнения музыкального произведения, а глубокое, выразительное исполнение, в свою очередь, требует овладения специальными вокально-исполнительскими навыками.
Исследования в области практической вокальной педагогики предполагают и теоретическое осмысление, обобщение научных и практических наблюдений и разработок в области певческого искусства.
Одними из первых серьезных исследований в этой области стали «Очерки по истории вокальной методологии» В.А. Багадурова и хрестоматия «Искусство пения» И. Назаренко . В ни были обобщены не только методические руководства А.Е. Варламова и М.И. Глинки, но принципы западноевропейских вокальных школ Гароде, Лаблаша, Гарсиа, Дюпре, Панофки, Чинти Да Моро, Ваккаи, Мазетти и др., которые сопровождались упражнениями и вокализами). Также В.А. Багадуров уделяет внимание старой итальянской школе Ю. Арнольда, теории постановки голоса в связи с физиологией органов дыхания и гортани Э. Лисснера и Ю. Романна, методологии постановки голоса и обучения пению И. Прянишникова, К. Мазурина, В. Карелина, и др.
Опыт теоретических исследований и практики вокального обучения позволил в XX в. интегрировать усилия певческой практики, вокальная педагогики и научных исследований проблем голоса. Здесь следует назвать деятельность вокально-методологической секции Государственного института музыкальной науки (ГИМН, 1921); лаборатории экспериментальной фонетики и фониатрии при Московской государственной консерватории (МГК, 1928) (В. Садовников, Д. Аспелунд, В. Багадуров, Е. Малютин.
В рамках работы вокально-методологической секции ГИМН был сформулирован и обоснован так называемый «единый метод преподавания пения», Суть данного метода заключалась в необходимости организации певческого звука на основе согласованной работы гортани, дыхания и резонаторов :
1) костоабдоминального дыхания; 2) среднего или свободно удерживаемого низкого положения гортани; 3) твердой или мягкой атаки звука; 4) двухрегистрового построения голоса; 5) сглаживания регистров при постепенном преобладании так называемого головного резонирования и прикрытия звука; 6) опоры звука на дыхание.
Часть рекомендаций не потеряли своей актуальности в постановке до настоящего времени, однако, в целом «единый метод преподавания пения» не стал общепризнанным в силу своего узко-технического характера, отграничения анатомо-физиологической теории постановки голоса от проблем индивидуальных особенностей певческого голосового аппарата, психологических аспектов вокального слуха, воспитания вокалиста в целом.