Логопедия Магистерский диплом Педагогика/Психология

Магистерский диплом на тему Развитие у детей среднего возраста с недоразвитием речи системного характера начального лексикона

  • Оформление работы
  • Список литературы по ГОСТу
  • Соответствие методическим рекомендациям
  • И еще 16 требований ГОСТа,
    которые мы проверили
Нажимая на кнопку, я даю согласие
на обработку персональных данных
Фрагмент работы для ознакомления
 

Содержание:

 

Введение 3
Глава 1. Особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи в норме и патологии 9
1.1. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком 9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения 20
1.3. Анализ методик по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения 27
Выводы по 1 главе 40
Глава 2. Организация и методы изучения особенностей вербальных и невербальных компонентов языковой системы у неговорящих детей 41
2.1. Цели, задачи, организация исследования 41
2.2. Организация и программа констатирующего эксперимента 42
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 46
Выводы по 2 главе 52
Глава 3. Методика логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона 53
3.1. Основные принципы и методы коррекционной работы 53
3.2. Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона 64
3.3. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 75
Выводы по 3 главе 83
Заключение 84
Список использованных источников и литературы 86
ПРИЛОЖЕНИЯ 92

  

Введение:

 

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения. Функция речи занимает ведущее место в психическом развитии ребенка, когда происходит формирование познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение – важное условие осуществления нормальных социальных человеческих контактов, что расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Анализ специальной литературы, посвящённый исследованию особенностей речевого развития дошкольников с нарушением речи, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская. Например, научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова); о механизмах речи (Н.И. Жинкин); положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); научные взгляды на изучение активизации речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе в коррекционно-логопедической работе, а также о значимости невербальных компонентов общения (Л.С. Волкова, P.E. Левина), об изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова).
В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматическому строю, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов проблемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей, нарушение которой обусловлено различным генезом.
Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др.
Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут отсутствовать вербальные средства общения, в чем и проявляются трудности дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционно-логопедической работы по активизации речи на начальных этапах.
У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.
Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы.
В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.
Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и позволяет учитывать характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка.
Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, разработкой и внедрением специальных условий дифференцированного обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения.
Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:
 объективной значимостью проблемы активизации речи у неговорящих детей и недостаточной разработанностью практико-ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу;
 неравномерным характером сформированности речевых, интеллектуальных и сенсомоторных показателей и необходимостью реализации дифференцированного подхода при формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с отсутствием экспрессивной речи.
Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы дифференцированной коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с отсутствием экспрессивной речи.
Объект исследования: развитие у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона.
Предмет исследования: теоретически обосновать и использовать в процессе логопедической работы дифференцированный подход по развитию у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона.
Решение данной проблемы составило цель исследования: повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения будет эффективным при условии применения на логопедических занятиях дифференцированного подхода (систему упражнений), направленного на формирование психофизиологической базы речи, развитие высших психических и первоначальных вербальных средств, становление речевой деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, выявить:
— закономерность развития вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком;
— психолого-педагогические особенности детей с отсутствием вербальных средств общения;
— возможность использования системы упражнений по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения;
2. Установить уровень и особенности развития у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона;
3. Выделить направления логопедической работы, реализация которых будет способствовать развитию у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона;
4. Выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.
Для реализации целей и задач исследования использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ различных дифференцированных моделей коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики, метод моделирования: разработка и внедрение модели в коррекционно-логопедическую работу.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— обоснована необходимость использования дифференцированного подхода к активизации речи у детей с отсутствием вербальных средств общения;
— получены данные, отражающие психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста, свидетельствующие о трудностях активизации речи на начальном этапе коррекционной работы;
— в сравнительном плане используются особенности формирования перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации) у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения;
— описана методика поэтапной логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов языковой системы;
Теоретическая значимость исследования:
— теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речи, позволяющая выявить условия реализации дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей дошкольного возраста;
— определены специальные педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной работы по активизации речи на начальных этапах ее формирования у детей с отсутствием вербальных средств общения;
— определены лингвистические и психологические предпосылки, обеспечивающие активизацию речевой деятельности дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации.
Практическая значимость исследования:
— апробирована диагностическая модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей на основе дифференцированного подхода.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложения. Общий объем работы 92 страницы, в том числе 7 таблиц и 7 рисунков. Список литературы включает 60 источников.

Не хочешь рисковать и сдавать то, что уже сдавалось?!
Закажи оригинальную работу - это недорого!

Текст работы:

 

Проведенное нами исследование показало, что в первые три года жизни речевое развитие ребенка оказывает существенное влияет на уровень развития всех его психических процессов: памяти, восприятия, что создает базис для формирования представлений, начальных обобщений, мышления. Именно речь на этом возрастном этапе становится не только ведущим средством общения, но и основным средством развития мышления. Это только подтверждает необходимость проведения коррекционной работы с дошкольниками имеющими несформированность или отсутствие вербальных средств общения.
Сегодня развитие у детей среднего возраста с недоразвитием речи системного характера начального лексикона – это важная не только психолого-педагогическая, но и логопедическая проблема. Многие исследователи работали над этим вопросом, однако полного единого системного подхода к лексическому развитию детей среднего дошкольного возраста не было. По причине глобализации современного общества отмечается обеднение словарного запаса детей как с нормальным речевым развитием и с недоразвитием речи. Эффективным средством решения задачи развития у детей среднего возраста с недоразвитием речи системного характера начального лексикона считаем дидактические игры, поскольку игровая деятельность является ведущей у дошкольников.
Проведенное на констатирующем этапе исследование активного и пассивного лексикона, невербального компонента показали, что большинство дошкольников среднего возраста с недоразвитием речи системного характера обладают средним уровнем развития каждого из компонентов.
На формирующем этапе исследования были разработаны методика логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона, а также система упражнений для активизации речи у дошкольников среднего возраста с недоразвитием речи системного характера.
Основные принципы, которые учитывались в процессе коррекционной работы были следующими: учет возрастных особенностей детей при подборе дидактических игр; принцип учета возрастных особенностей детей ссреднего дошкольного возраста; учет специфики речевого дефекта у каждого ребенка; приоритетность использования игровых форм работы; соблюдение дифференцированного подхода в коррекционной работе.
Основной метод коррекционной работы  дидактическая игра.
Проведенное повторное исследование на контрольном этапе показало положительную динамику по всем используемым методикам, что подтверждает эффективность предложенных нами методики логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона и системы упражнений для активизации речи у дошкольников среднего возраста с недоразвитием речи системного характера.
Гипотеза исследования была подтверждена.
Отметим также, что проблема изучения особенностей овладения речевой функцией детьми не исчерпывается результатам проведенного нами исследования. К ее перспективным направлениям относим: разработку методик диагностики состояния доречевого и раннего речевого развития детей первых лет жизни с нормальным и нарушенным психофизическим развитием; создание комплексных систем логопедической работы, направленных на стимуляцию речевого развития детей раннего возраста; изучение особенностей формирования речевой функции у детей с нарушениями в деятельности анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, отклонениями в интеллектуальном развитии, комплексными нарушениями развития и тому подобное.

 

Заключение:

 

Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики коррекционной педагогики, в частности логопедии, характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с отсутствием вербальных средств общения. Функция речи занимает ведущее место в психическом развитии ребенка, когда происходит формирование познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение – важное условие осуществления нормальных социальных человеческих контактов, что расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Анализ специальной литературы, посвящённый исследованию особенностей речевого развития дошкольников с нарушением речи, представлен большим количеством исследований таких авторов, как Ж.В. Антипова, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Л.Р. Давидович, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская. Например, научные положения о первичных и вторичных нарушениях в структуре речевого дефекта, об актуальной и ближайшей зонах развития (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова); о механизмах речи (Н.И. Жинкин); положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); научные взгляды на изучение активизации речевой деятельности и положения о системном, комплексном подходе в коррекционно-логопедической работе, а также о значимости невербальных компонентов общения (Л.С. Волкова, P.E. Левина), об изучении симптоматики и структуры речевого дефекта у детей дошкольного возраста (В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова).
В психолого-педагогической литературе большая часть исследований посвящена вопросам формирования экспрессивной речи, в частности формированию лексики и грамматическому строю, коррекции звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Однако в настоящее время представлены единичные работы, касающиеся научно-методических аспектов проблемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей, нарушение которой обусловлено различным генезом.
Дошкольники с отсутствием языковых средств коммуникации представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различным уровнем речевого, психического, эмоционального, интеллектуального и моторного развития. В практической деятельности мы сталкиваемся с неговорящими детьми, имеющими различный диагноз: алалия, задержка психического развития (ЗПР), задержка психоречевого развития (ЗПРР), ранний детский аутизм и др.
Между тем, установленные диагнозы не всегда указывают на нарушенный механизм речевой деятельности, однако у большей части детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут отсутствовать вербальные средства общения, в чем и проявляются трудности дифференциальной диагностики и построения дальнейшей коррекционно-логопедической работы по активизации речи на начальных этапах.
У детей с отсутствием речевой деятельности возникает нарушение процесса взаимодействия с окружающими, а учитывая, что речь является главным средством коммуникации, это отрицательно сказывается на общем развитии ребенка.
Активизация речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения на начальных этапах коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий обучения с опорой на компенсаторные функции, ведущую сенсорную модальность, использования вариативных и инвариантных технологий, применения междисциплинарного подхода, что определяет значимость исследуемой проблемы.
В связи с этим возникает необходимость применения дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности дошкольников с учетом развития вербальных и невербальных компонентов, состояния психофизиологических или психофизических процессов и уровня восприятия и воспроизведения собственной речи.
Дифференцированный подход достаточно широко используется в коррекционной педагогике (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и позволяет учитывать характер и степень проявления сенсорных, интеллектуальных и речевых способностей ребенка.
Актуальность исследования определена поиском путей оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения, разработкой и внедрением специальных условий дифференцированного обучения, определением тактики и стратегии отбора методов, средств и приёмов обучения.
Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования позволил выявить противоречия между:
 объективной значимостью проблемы активизации речи у неговорящих детей и недостаточной разработанностью практико-ориентированных подходов, позволяющих осуществлять коррекционно-логопедическую работу;
 неравномерным характером сформированности речевых, интеллектуальных и сенсомоторных показателей и необходимостью реализации дифференцированного подхода при формировании речевой деятельности на начальных этапах работы с детьми с отсутствием экспрессивной речи.
Таким образом, названные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы оптимальные условия активизации речевой деятельности и основные методы дифференцированной коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с отсутствием экспрессивной речи.
Объект исследования: развитие у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона.
Предмет исследования: теоретически обосновать и использовать в процессе логопедической работы дифференцированный подход по развитию у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона.
Решение данной проблемы составило цель исследования: повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности дошкольников с отсутствием вербальных средств общения на основе дифференцированного подхода.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения будет эффективным при условии применения на логопедических занятиях дифференцированного подхода (систему упражнений), направленного на формирование психофизиологической базы речи, развитие высших психических и первоначальных вербальных средств, становление речевой деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, выявить:
— закономерность развития вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком;
— психолого-педагогические особенности детей с отсутствием вербальных средств общения;
— возможность использования системы упражнений по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения;
2. Установить уровень и особенности развития у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона;
3. Выделить направления логопедической работы, реализация которых будет способствовать развитию у детей с отсутствием вербальных средств общения начального лексикона;
4. Выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.
Для реализации целей и задач исследования использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ различных дифференцированных моделей коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики, метод моделирования: разработка и внедрение модели в коррекционно-логопедическую работу.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— обоснована необходимость использования дифференцированного подхода к активизации речи у детей с отсутствием вербальных средств общения;
— получены данные, отражающие психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста, свидетельствующие о трудностях активизации речи на начальном этапе коррекционной работы;
— в сравнительном плане используются особенности формирования перцептивной деятельности (слуховое, зрительное, тактильное восприятие, внимание и память), мыслительной деятельности (операции анализа и синтеза, сериации, классификации) у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения;
— описана методика поэтапной логопедической работы по активизации вербальных средств общения с учетом всех компонентов языковой системы;
Теоретическая значимость исследования:
— теоретически обоснована комплексная методика исследования вербальных и невербальных компонентов речи, позволяющая выявить условия реализации дифференцированного подхода к активизации речевой деятельности у неговорящих детей дошкольного возраста;
— определены специальные педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной работы по активизации речи на начальных этапах ее формирования у детей с отсутствием вербальных средств общения;
— определены лингвистические и психологические предпосылки, обеспечивающие активизацию речевой деятельности дошкольников с отсутствием языковых средств коммуникации.
Практическая значимость исследования:
— апробирована диагностическая модель активизации речевой деятельности у неговорящих детей на основе дифференцированного подхода.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложения. Общий объем работы 92 страницы, в том числе 7 таблиц и 7 рисунков. Список литературы включает 60 источников.

 

Список литературы:

 

Глава 1. Особенности развития языковых и неязыковых компонентов речи в норме и патологии

1.1. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком

Современный этап развития отдельных медицинских отраслей, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется объединением научных поисков в направлении углубленного изучения общего, психического и, в частности речевого развития детей для создания эффективных условий для их всестороннего развития с учетом индивидуальных, возрастных и психофизиологических особенностей, а также потенциальных возможностей каждого ребенка.
Хотя в России пока недостаточно разработаны методические системы обнаружения и преодоления речевых нарушений у детей возраста в условиях дошкольного образования.
Важным шагом в решении указанной проблемы является изучение особенностей овладения детьми речевой функцией. Как известно, развитие центральной нервной системы (ЦНС) ребенка – сложный процесс, который определяется генетической программой развития и различными воздействиями внешних факторов на плод и ребенка первых лет жизни. Внутриутробное и постнатальное развитие ЦНС малыша обусловлено постепенным, поэтапным включением эволюционно молодых структур головного мозга, объединением различных регулирующих центров и проводящих путей в функциональные системы, основным назначением которых является обеспечение жизненно необходимых функций [Бадалян 1980].
Однако, многочисленные исследования физиологов, нейрофизиологов, неврологов, нейропсихологов и других специалистов (И.П. Павлов, М.М. Щелованов, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Т.Г. Бетелева, Н.В. Дубровинская, А.Н. Корнев и др.) свидетельствуют о том, что морфологическое и функциональное развитие головного мозга является недостаточным условием для психического развития ребенка, в частности для развития его речи.
Филогенетически речь является одной из самых молодых функций коры головного мозга, которая возникла, по мнению И.П. Павлова, как дополнительная функция к механизму нервной деятельности животных. Ученый отмечал, что то, что мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления об окружающей среде как обще природной, так и от нашей социальной, исключая слово – это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Слово же создало другую, специальную, чисто человеческую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов [Павлов 1947, с. 337].
И.П. Павлов утверждал, что деятельность первой и второй сигнальных систем взаимосвязана, поэтому нельзя отдельно изучать ту или иную сигнальную систему. Речь ребенка формируется правильно при условии, что вторая сигнальная система, находящаяся на стадии развития, постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, которая непосредственно отражает реальную действительность. Первая сигнальная система оперирует сигналами, которые образуют чувства. Для развития речи особенно важным является сохраненный слух, потому что он является главным физиологическим механизмом, на основе которого формируется речь. Первая реакция ребенка на звук появляется сразу после рождения ребенка и проявляется в виде расширения зрачков, задержки дыхания и другими физиологическими явлениями. На основе этих врожденных безусловных рефлексов создаются новые условные рефлексы [Павлов 1947, с. 337].
Исследование Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, Б.Д. Корсунской, Н.Г. Морозовой, позже Л.О. Бадаляна и других обнаружили, что кора головного мозга ребенка способна создать условные связи уже в конце первого и в начале второго месяца жизни. У ребенка с нормальным слухом достаточно быстро возникает связь между слуховым и двигательным анализаторами коры. Первые внешние проявления этой связи – движение глаз или головы младенца в направлении звучания объекта – наблюдается в начале второго месяца жизни ребенка [Аскарина 1970; Бадалян 1980].
У младенцев, рожденных во время аномальных родов (кесарева сечения, слабости родовой деятельности и т.д.), реакция на звук возникает с опозданием. В последующие месяцы жизни акустико-моторная связь укрепляется, совершенствуется и становится основой для формирования произносительной стороны речи [Бадалян 1980].
Для нормального формирования речи важное значение имеет сохранность функций зрительного анализатора. Слепой от рождения ребенок позже начинает говорить. Ребенок с нормальным зрением внимательно наблюдает за движениями языка и губ окружающих людей. Формируются зрительно-слуховые связи [Анохин 1975; Баженова 1986].
В появлении и в развитии речи в детском возрасте и в течение всей жизни значительную роль играет двигательный анализатор (Н.И. Красногорский, Н.А. Бернштейн, П.К. Ананьев, М.М. Кольцова, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.). Достижением Н.И. Красногорского есть доказанный им факт (1910 г.), что моторная зона коры головного мозга – двигательный анализатор – обеспечивает анализ, синтез и дифференциацию условных двигательных рефлексов, а, следовательно, двигательный анализатор речи, свойственный человеку, анализирует и обобщает всю деятельность мозга и обеспечивает создание речевых условных реакций в ответ на раздражители, поступающие из всех анализаторов [Бернштейн 1966; Красногорский 1958].
Исследуя проблему возникновения и развития речи у детей, необходимо, на наш взгляд, обратиться к рассмотрению следующих вопросов:
− при каких условиях и какими путями ребенок овладевает умением действовать в соответствии со словами взрослых;
− как возникает активное использование языка (его структурных элементов) для общения с окружающими людьми;
− при каких предпосылках и условиях ребенок использует слова для общения.
Исследование А.Р. Лурии, Ф.О. Юродович, М.И. Фрадкиной, М.М. Кольцовой и др. свидетельствуют о том, что в начале второго полугодия жизни у ребенка наблюдается реакция на слова взрослых, основанные на образовании временных связей между словами, которые слышит ребенок и движением в ответ (поворот головы к предмету, протягивание к нему рук) или между словами, которые слышит малыш и заученными движениями рук (например, хлопки в ладоши в ответ на слова «ладушки, ладушки»). Однако в этом периоде жизни слово еще не имеет практического значения для общения не только из-за ограниченного количества слов, вызывающих определенную реакцию, а главным образом из-за ограниченной роли слова как средства общения ребенка со взрослым [Лурия 1955; Лурия 1956; Фрадкина 1955].
Рефлексы, которые проявляются в этот период жизни в ответ на речевые сигналы, образуются по типу временной связи, в которой слово является условным раздражителем, а подкреплением выступает безусловный ориентировочный рефлекс [Лурия 1955].
Следует отметить, что образование временной связи происходит благодаря тому, что взрослый осуществляет пассивные движения ребенка, сопровождая их словами. После нескольких таких повторений, как правило, потом достаточно лишь произнести слово, которое сопровождало движение для того, чтобы ребенок начал активно выполнять это движение. Основное значение в этом процессе имеет интонация, с которой произносятся слова, а не их предметное содержание. Важную роль играет интонация и во время выполнения ребенком заученных движений. В данном случае слова взрослых для ребенка являются сигналами первого рода, такими, которые не отличаются от любого звукового сигнала [Каверина 1950; Кольцова 2004; Фрадкина 1955; Шкловский 2001].
Позже, в возрасте 10-11 месяцев, ребенок уже начинает выполнять поручения по инструкции взрослого. Хотя малыш еще сознательно не пользуется словами, но уже можно говорить о начале речевого общения взрослого с ребенком. На этом этапе развития понимание речи ограничено и осуществляется только благодаря включению взрослого и ребенка в практическую ситуацию [Кольцова 2004].
К концу первого года жизни у ребенка появляется способность к выполнению словесных инструкций взрослого, направленных на отказ ребенка от выполнения действия, торможение выполнения им действия по словесному сигналу. Итак, слово становится не только условным раздражителем, но и условным торможением [Кольцова 2004].
К концу второго полугодия жизни ребенка возникает дифференцированная связь между словом и предметом или действием, которое оно обозначает, благодаря чему наблюдается реакция не на интонацию и звучание слова, а на его значение, что, по мнению Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина и др., и есть первичная форма понимания речи [Фрадкина 1955].
На основе становления временной связи между словом и предметом или действием формируется активная речь ребенка. Как правило, взрослый сопровождает словами свои действия с предметами, а затем и вызывает теми же словами по подражанию действия ребенка. На начальных этапах ребенок воспроизводит только действия взрослого, не подражая произношению слов, после многочисленных совпадений слов взрослого с их собственным действием малыш, подражая ему, воспроизводит те же звуки. Сначала дети подражают звуки, а затем, благодаря постоянному подкреплению слова действием, звук превращается в слово. Совпадение во времени слова и действия, повторяющиеся взрослым, приводят к тому, что связь закрепляется и дети, исполняющие действия с предметами, сами сопровождают это действие теми же словами [Каверина 1950; Кольцова 2004].
Однако, первичное произношение слов еще не означает использование их с целью общения. Эти звуковые комплексы только сопровождают действия ребенка, которые воспроизводятся непосредственно во время действия, не могут быть отделены от него и вне его не используются. Ребенок не пользуется ими для сообщения взрослому о своем действии, для обращения внимания или для выражения желания получить определенный предмет.
В тот момент, когда ребенок начинает словом сопровождать действие, подключаются кинестетические ощущения и устанавливается связь между слуховой, зрительной и рече-двигательной зонами [Лурия 1956].
Слово, которое изначально сопутствовало и дополняло реакцию ребенка на раздражение из внешнего мира, постепенно отделяется от предмета и начинает замещать раздражители первой сигнальной системы. Поэтому объективный смысл слова, в котором закреплен результат работы мышления предыдущих поколений людей, становится личным достижением ребенка благодаря установлению в его мозгу прочных связей между словом и тем, что оно обозначает (то есть благодаря совместной деятельности первой и второй сигнальных систем). Когда это происходит, ребенок начинает произносить слово, не выполняя действий с этим предметом, а после того, как он это действие уже осуществил. Итак, ребенок обобщает в слове то действие, которое он только сделал. Слово стало нарицательным сигналом [Лурия 1955].
На данном этапе развития ребенка слова начинают выполнять специфическую для речи функцию – функцию обобщения: ребенок говорит их для того, чтобы обратить внимание взрослого на определенный предмет, сообщает взрослому о своем действии, обращается к нему с просьбой, зовет и т.д.
Исследования физиологов (П.К. Анохин, Н.И. Жинкин и др.) свидетельствуют о том, что зоны коры головного мозга, которые отвечают за восприятие и моторную организацию речи, функционально связываются между собой только в начале второго года жизни: с этого времени можно наблюдать в ответ на словесное воздействие взрослого словесную реакцию ребенка [Анохин 1975; Жинкин 1958].
Процесс формирования слов, как сигналов реальных раздражителей, осуществляется в согласовании с механизмами образования условных рефлексов. Сигнальная обусловленность возникновения второй сигнальной системы выражается в том, что связь «слово-предмет» устанавливается только при наличии потребности в общении, что обусловливается совместной деятельностью взрослого и ребенка [Лурия 1956; Павлов 1947; Фрадкина 1955].
Наиболее ранним является эмоциональное общение ребенка и взрослого. Именно в нем содержится источник подражания звукам и понимания речи взрослого. Первое полугодие жизни ребенка – это период эмоционального общения. Во втором полугодии жизни ребенка появляются новые формы общения: понимание речи, подражание звукам речи и словам окружающих людей [Фрадкина 1955].
В конце первого года жизни характер общения ребенка принципиально меняется: оно становится речевым на основе потребности в речевом общении. Показателем этой потребности в общении является обращение ребенка, еще не говорить, к взрослому с помощью которых малыш пытается привлечь к себе внимание. Не обладая языковыми средствами, ребенок все равно нуждается в общении и пытается его удовлетворить. По своему характеру эти обращения представляют собой различные комбинации из звуков, выражающих недовольство, жестов, мимики, взгляда, обращенного к взрослому. Собственно потребность в общении формируется следующим образом: во время совместной деятельности с предметами образуется определенная система отношений ребенка со взрослым (внешний стереотип), под влиянием которого формируется система связей (динамический стереотип), что влияет на образование новых связей, формируется потребность в обращении к взрослому [Каверина 1950; Фрадкина 1955].
Таким образом, решающим условием возникновения речи ребенка является наличие потребности в новом, речевом способе общения и в средствах, необходимых для этого. Для овладения языковым общением недостаточно предоставить ребенку слова в качестве образцов для подражания, а необходимо сформировать у него потребность в использовании слов [Кольцова 2004].
Для формирования способности осознанно использовать в собственной речи слова важное значение имеют кинестетические раздражители, возникающие у ребенка при повторении им за взрослым слов [Кольцова 2004; Лурия 1956].
На втором году жизни обычным является эхолаличное повторение ребенком слов, которые произносит взрослый. При этом оказывается, что малыш повторяет не все слова и повторение слова зависит не от сложности его произношения, а от наличия или отсутствия временной связи между взрослым, словом и предметом или действием, которое оно обозначает [Выготский 1997; Каверина 1950]. В процессе эхолаличного повторения соответствующих звучаний подключается кинестетический элемент и создается связь между слуховой, зрительной и рече-двигательной зонами.
Таким образом, необходимым условием для преобразования слова в средство общения является подключение кинестетического элемента, что приводит к установлению временной связи между зрительным и рече-двигательным анализаторами.
Исследование А.Р. Лурии и его научных сотрудников экспериментально доказали роль артикуляции как физиологического механизма второй сигнальной системы – важного механизма регуляции высших нервных процессов как у детей, так и у взрослых [Лурия 1956].
Развитие речевой функции осуществляется интегративной деятельностью мозга. Поэтому для своевременного ее становления в онтогенезе важное значение имеет нормальное функционирование всех отделов центральной нервной системы, особенно коры головного мозга (А.Р. Лурия, П.К. Анохин, Л.О. Бадалян, А.Н. Корнев и др.). Речь является сугубо человеческой высшей корковой функцией, в формировании которой наряду с биологическими факторами большую роль играют социальные (окружение ребенка и т.п.) [Анахин 1975; Бадалян 1980; Лурия 1956; Федоренко 1984].
Для оценки уровня развития речевой функции у детей важно знать особенности формирования речи в процессе нормального онтогенеза. Исследователи выделяют различное количество периодов в становлении речи, по-разному их называют, указывают на различные возрастные границы каждого периода. Так, Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н.М. Всеволозская выделяют два периода:
1) период доречевого развития;
2) период первичного усвоения речи [Бадалян 1980].
Важное значение ученые придают доречевому периоду, который длится от рождения ребенка до первого года его жизни. В этот период формируется слуховое и зрительное восприятие, формируется первая предметная и игровая деятельность, появляется гуление, лепет, возможность подражать звуком речи, развивается способность к вербальному общению ребенка с окружающими людьми. К концу доречевого периода невербальные формы общения ребенка с окружающими усложняются. Малыш осуществляет общение с помощью обеих рук, более дифференцированной мимики и звуков. Появляются различные по характеру лепетные слова.
Второй период в развитии речи Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба и Н.М. Всеволозская выделяют как период первичного усвоения языка, который начинается в конце первого года жизни и продолжается до момента поступления ребенка в школу, то есть до 7 лет жизни. Этот период характеризуется появлением первых сознательных слов, активным развитием экспрессивной речи, увеличением словарного запаса как импрессивного, так и экспрессивного. Ребенок овладевает фразой, грамматической структурой предложения, усваивает морфологическую систему языка [Бадалян 1980].
Генезис речевой функции А.К. Марковой и А.М. Богуш рассматривается в общем контексте развития ребенка. Л.С. Выготским было высказано мнение о функциональном разнообразии речи: каждой функции соответствуют определенные языковые средства. Функциональное изменение речи обязательно приведет к изменению ее структуры. За Л.С. Выготским, язык – это система общественно выработанных средств, применение которых направлено на осуществление деятельности общения. Общением ученый называет деятельность, направленную на решение задач социальной взаимосвязи [Богуш 1990]. На этом основании А.К. Маркова рассматривает деятельность общения как общий тип специфически человеческой деятельности, проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности. По мнению исследовательницы, речь приобретает определенные функции тогда, когда она включается в речевую деятельность, и становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Развитие речи, согласно точке зрения А.К. Марковой и А.М. Богуш, осуществляется по принципу дифференциации функций. Становление функций речи и ее форм и было положено в основу периодизации речевого развития. Генезис функций языка и речи в разные возрастные периоды ученые рассматривают по следующим критериям:
 появление новых функций в каждый возрастной период;
 связь новых функций речи с ведущей деятельностью данного возраста;
 овладения ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами;
 осознание ребенком функций речи и языковых средств [Богуш 1990].
В соответствии с этими критериями выделяются периоды становления речи. Возраст младенца длится от рождения ребенка до года жизни. В этом периоде функция ранних речевых реакций ребенка состоит в установлении связи с взрослым, влияния на взрослого, поддержании эмоционального контакта, что начинает экспрессивную функцию речи. На этой стадии развития речи происходит формирование социальной функции.
В конце первого года жизни появляются индикативная и номинативная функции (названия, признаки предмета и предметная соотносительность слова) и связанная с ними сигникативная (замещение наглядных впечатлений словом).
Ранним или преддошкольном возрастом авторы (Н.М. Аксарина, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, А.М. Богуш и др.) называют период жизни от года до трех. Этот возраст характеризуется появлением обобщающей функции и усвоением ребенком символической роли слова. Слово уже не является для ребенка одним из свойств предмета, а становится его заместителем, символом. Внешне это проявляется в интенсивном обогащении словаря.
Расширение общения и контактов ребенка со взрослым определяет становление форм речи. Начало грамматического оформления речи на третьем году жизни является основой для формирования «диалогической речи».
Экспериментальные исследования А.Р. Лурии свидетельствуют, что процесс становления регулирующей, планирующей функции речи происходит следующим образом: сначала речевое высказывание констатирует уже совершенное действие, затем оно приобретает характер планирования действия, и первым этапом планирования действия является планирование для других (ребенок обращается к взрослому и называет ему свое будущее действие), следующим – планирование для себя речевого регулирования собственного поведения). Со временем обращение к внешней стороне речи становится лишним и планирование превращается во внутренне речевое [Лурия 1955].
Развитие речевых способностей обусловлено способностью малыша к овладению родным языком (языковыми средствами и правилами их использования на практическом уровне). В процессе овладения родным языком выделяют определенные закономерности (Л.П. Федоренко). Под закономерностью усвоения языка Л.П. Федоренко понимает зависимость результата усвоения от степени развития рече-творческой системы человека: его рече-двигательных мышц (осуществляющих артикуляции звуков и модуляции элементов интонации речи), интеллекта (механизмов воображения, мышления, представления, обобщения), памяти (механизмов запоминания речевых движений, слуховых и графических символов как знаков языка, запоминания норм языка), эмоциональной сферы психики (механизмов, вызывающих эмоциональное состояние, возникающее в связи с высшими эмоциями) [Федоренко 1984].

Важно! Это только фрагмент работы для ознакомления
Скачайте архив со всеми файлами работы с помощью формы в начале страницы

Похожие работы