Магистерский диплом на тему Работа с художественным текстом на занятиях русского языка во вьетнамской аудитории

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
I. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ 10
1. Определение понятия художественный текст 10
2. Характеристики и типы художественных текстов 14
Выводы по I главе 19
II. РОЛЬ И МЕСТО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ИЗУЧЕНИИ РКИ ВО ВЬЕТНАМСКОЙ АУДИТОРИИ 21
1.Художественный текст как лингводидактический материал (грамматика, лексика и фонетика в обучении вьетнамских студентов) 21
2. Художественный текст как средство межкультурной коммуникации 24
3. Психологические особенности восприятия вьетнамскими студентами-русистами художественных текстов 27
Выводы по II главе 33
III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТАМ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ВО ВЬЕТНАМСКОЙ АУДИТОРИИ 38
1. Методика обучения чтению художественных текстов вьетнамских студентов-русистов 38
2. Трудности изучения русского художественного текста для вьетнамских студентов-филологов 43
3. Приемы работы с художественным текстом на занятиях русского языка во вьетнамской аудитории 49
3.1. Критерии отбора и уровень адаптации русских художественных текстов для вьетнамских студентов 49
3.2. Основные этапы анализа художественных текстов 55
3.3. Работа с фрагментом художественного рассказа А.П. Чехого «Человек в футляре» 61
Выводы по III главе 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 78
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 86
ПРИЛОЖЕНИЯ 94
Приложение 1 94
Приложение 2 102

Введение:

Во время всестороннего стратегического сотрудничества между Росси-ей и Вьетнамом потребность в квалифицированных кадрах, владеющих рус-ским языком, день за днём вырастает. И проблема подготовки русистов-бакалавров, которые отвечают требованиям общества, остаётся актуальной. Это требует от преподавателей разработки эффективных подходов, примене-ния современных технологий в обучении русскому языку. Необходимо отме-тить, что применение эффективных методов, приёмов и умело организация учебного процесса в обучении русскому языку в целом, и русской литерату-ре в частности, является главным средством обучения дисциплинам комму-никативной направленности.
Исходя из вьетнамских национальных педагогических традиций, в про-цессе обучения вьетнамских студентов-филологов русскому языку как ино-странному целесообразно отдавать предпочтение развитию и видов речевой деятельности.
Особенности менталитета вьетнамских студентов-филологов и значимые различия в русской и вьетнамских языковых системах требуют от преподава-теля русского языка применения современных стратегий обучения, соблюде-ния принципа специфики родного языка студентов. Обучение вьетнамских студентов РКИ целесообразно организовать системно в процессе чтения и об-суждения, комментирования русского художественного текста с применением элементов смыслового прогнозирования, активизации мыслительных способ-ностей вьетнамских студентов-филологов.
Для иностранных студентов, обучающихся на гуманитарных факульте-тах, вузов исключительно актуальной является проблема восприятия художе-ственных текстов в процессе обучения РКИ. Чтение, обсуждение художе-ственных текстов истории и культуры имеют особое значение в развитии и обучении вьетнамских студентов, потому что для прочного усвоения знаний они должны научиться извлекать необходимую информацию из текстов, опе-рировать ею, правильно строить высказывания, предвидеть развитие устной беседы, печатного текста.
Обучение чтению художественных текстов на занятиях по русской ли-тературе предполагает развитие у студентов основных умений работы с кон-кретными произведениями разных жанров, навыков коротко излагать содер-жание, воспринимать, осмысливать тему, идею прочитанного произведения и вместе с тем призвано вызывать у них соответствующее воспитательно-эстетическое чувство и т.д.
Художественные тексты обладают большим методическим потенциалом в обучении языку, однако они трудны для изучающих русский язык своей сущностью, поэтому в учебном процессе обучения языку необходимо учиты-вать их специфику, чтобы эффективно реализовать коммуникативную дея-тельность студентов на изучаемом языке. Художественный текст предназна-чен быть средством общения, условием эффективности коммуникативного ак-та. Для того, чтобы делать общение осмысленным, необходимо создать усло-вия для возможности понимания, а возможным объектом восприятия следует считать художественный текст. Важнейшим объектом для актуализации ху-дожественного текста в воспринимающем текст читательском сознании явля-ется художественный дискурс.
Художественный текст в отличие от других типов текстов характеризу-ется информационной насыщенностью, т.е. способностью передать ограни-ченными средствами большой объём информации разных типов: фактуаль-ной, эмотивно-побудительной, оценочной и концептуальной, который может содержаться в тексте(эксплицитно) так и в подтексте (имплицитно). Информа-ционная насыщенность художественного текста связана с образностью как особенностью художественной литературы.
Художественный текст как единица языка, сохраняя своё собственно языковое значение, приращивает новые дополнительные смыслы благодаря двуплавности художественного слова как словесного образа, части своей се-мантики, передающей фрагмент смысла художественного текста. Именно по-этому словесный образ называется единицей художественного текста.
Анализ существующих исследований, которые посвящены возможности использования художественного текста в преподавании русского языка как иностранного, изучение теории и практики составления учебного коммента-рия позволяет утверждать, что разработка рассматриваемого в курсовой ра-боте лингводидактического подхода к изучению литературного произведения в иностранной вьетнамской аудитории является лингводидактической зада-чей.
В связи с лингводидактическим потенциалом художественного текста актуальны результаты исследований, связанных с разработкой принципов его комментирования в текстологии (Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, Д.С. Ли-хачев, Ю.М. Лотман, В.В. Морковкин, Р.И. Розина, Н.А. Рубакин, И.Д. Успенская).Также актуальны результаты лингвистического анализа и состав-ления учебного комментария в теории и практике преподавания русского языка какиностранного (А.Н. Варламов, А.С. Евтихиева, Н.В. Кулибина, А.Г. Лилеева, Е.Б. Маркова, А.Г. Матюшенко, В.В. Муравьева, Н.Ю. Фили-монова). Также работы, посвященные системному описанию лексики русско-го языка (О.С. Ахманова, Л.Г. Бабенко, А.В. Величко, А.Ф. Колесникова, Н.А. Лобанова, Л.А. Новиков, С.П. Розанова, Д.Н. Шмелев, Т.В. Шустикова и другие ученые).
Объект исследования — процесс овладения русским языком вьетнам-скими студентами-филологами.
Предмет исследования — организация опытного обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов с использованием художественного текста.
Цель исследования — создание и апробация комплекса упражнений и заданий к художественному тексту как реализации модели формирования языковой личности вьетнамских студентов-филологов.
Гипотеза исследования состоит в том, что: процесс обучения вьетнам-ских студентов русскому языку будет более эффективным, если:
1) Осуществлять обучение русскому языку с опорой на приоритетный принцип коммуникативности, использовать в учебном процессе вариативные, частично поисковые и творческие задания, способствующие развитию языко-вой личности вьетнамских студентов-филологов;
2) Изучение художественного текста с помощью разработки ориги-нальной модели учебного комментария, основанной на концепции языковой личности, в значимой степени способствует формированию языковой лично-сти и служит инструментом для развития языковой подготовки при изучении языка.
Задачи исследования:
1) Изучить художественный текст как лингводидактический материал, как средство коммуникации и как носитель информации о русской истории и культуре (грамматика, лексика и фонетика в обучении вьетнамских студен-тов);
2) Определить трудности изучения русского художественного текста для вьетнамских студентов-филологов;
3) Определить приемы работы с художественным текстом на занятиях русского языка во вьетнамской аудитории;
4) Определить критерии отбора и уровень адаптации художественных текстов для вьетнамских студентов-филологов;
5) Дать характеристику основным этапам анализа художественного текста;
6) Провести работу и разработать модель к фрагменту художествен-ного рассказа А.П. Чехого «Человек в футляре», включающего комплекс упражнений и заданий, направленных на формирование языковой личности;
7) Сделать выводы.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвину-той гипотезы использовались подходы и методы исследования:
1) Теоретический анализ актуальной научной и учебно-методической литературы, периодических изданий по методике преподавания РКИ и смеж-ным дисциплинам;
2) Системный подход в формировании представлений о феномене язы-ковой личности;
3) Метод анализа и синтеза в исследовании и обобщении научных и литературных источников, словарных и учебно-методических материалов;
4) Научное наблюдение, которое позволяет обобщить и проанализи-ровать дидактический материал, полученный в процессе опытного обучения;
5) Аналитический метод оценки существующих учебно-методических материалов, относящихся к работе с художественными текстами в иностран-ной аудитории;
6) Опытно-экспериментальное обучение, направленное на определение принципов составления учебного комментария к художественному тексту, дополненного системой упражнений, и оценку эффективности предложенной методики формирования языковой личности при обучении РКИ.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) Предложена методика обучения вьетнамских студентов-филологов РКИ с использованием художественного рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре»;
2) Подобран и апробирован вариативный дидактический материал;
3) Разработаны методические рекомендации для педагогов, обучаю-щих РКИ вьетнамских студентов-филологов.
Полученные результаты опытного обучения могут быть использованы на практических занятиях и в индивидуальной работе по РКИ: предлагаемая методика направлена на развитие у вьетнамских студентов-филологов навы-ков и умений, необходимых для адекватного понимания и восприятия текста.
Применение методики значительно увеличивает объем страноведческо-го материала, усваиваемого вьетнамскими студентами-филологами на заня-тиях по русскому языку. Результаты исследования могут быть интегрирова-ны в теоретические курсы по методике преподавания и в практические курсы по РКИ. Кроме того, в процессе работы были составлены многопараметро-вые учебные комментарии к рассказу, которые целесообразно использовать в аудитории.

Заключение:

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие основные выводы.
В ходе изучения русского языка как иностранного учебный текст ста-новится важнейшей единицей обучения. Это обусловлено тем, что текст – об-разец того, как функционирует язык. Следовательно, при коммуникативном подходе он является исходной и конечной единицей обучения. В учебном процессе могут быть использованы как устные, так и письменные тексты. При этом необходимо соблюдать ряд условий. Так, используя устные тексты, надо знакомить студентов с речевой ситуацией, которая тоже является эле-ментом текста, и задавать эту ситуацию, формируя речь на изучаемом языке.
Обучая чтению, необходимо знакомить с жанром, показывать, где рас-положена та или иная информация, что облегчает чтение. Типы текстов могут быть самые разнообразные: информационный, описательный, побудитель-ный, анализирующий, контактно-устанавливающий, художественный.
Носитель языка легко ориентируется в типе и жанре. Работая с текстом, следует обращать внимание студента на жанр, тему, вид текста, учить его ло-гической и жанровой структуре текста, так как в каждом языке существуют свои правила построения каждого жанра.
Работа с текстом проходит в несколько этапов. Начинается она с ввода. Устный текст вводится устно, так как мы приучаем студента слышать его. Письменный предъявляется через чтение. Сначала студенты слушают (чита-ют) весь текст, преподаватель выясняет, что учащиеся поняли. Затем студенты слушают (читают) абзацы текста. Преподаватель вновь выясняет, что студен-ты поняли. Наконец, идет пофразное слушание, чтение текста, которое со-провождается комментарием, переводом, толкованием.
Следующий этап – обработка текста и автоматизация речевых образов. Цель этого этапа – автоматизация речевых навыков, которая достигается че-рез понимание, анализ речевых форм, а затем через тренаж речевых образов, слов и форм. Заключительный этап – выход в устную и письменную речь. На этом этапе студенты самостоятельно создают аналогичные тексты. К тексту разрабатываются задания. Существуют 3 типа заданий к тексту:
1. Предтекстовые (списки слов, объяснение форм, которые будут встре-чаться в тексте – снятие лексико-грамматических трудностей).
2. Текстовые (анализ слов и форм в самом тексте, вопросы к тексту для выяснения понимания).
3. Послетекстовые (вопросы для выяснения понимания всего текста, пе-ресказ с трансформацией).
Урок (или серия уроков) должен начинаться с текста: диалога, моноло-га, устной или письменной речи, но всегда у студента должен быть образец текста – своеобразный эталон, к которому он должен стремиться. Здесь неиз-бежно возникает вопрос об отборе текста. Отбирать текст надо в зависимости от того, чему мы обучаем. Если это обучение устному общению, то должны быть образцы диалогов, монологов устной речи. Если письменному – образ-цы тех жанров письменной речи, которые должны освоить учащиеся. Здесь необходимы как учебные, так и дополнительные тексты.
Цель учебных текстов – введение лексики и грамматики. С их помощью отрабатываются нужные речевые модели. Учащиеся видят, как эти модели функционируют в общении.
Цель дополнительных текстов – введение лексического и культуроло-гического материала и создание основы для развития речевых и коммуника-тивных навыков и умений.
На каждом уровне овладения русским языком необходимо использо-вать типы текстов по уровню сложности. На первом (начальном) уровне это только адаптированные учебные тексты, на втором (среднем) уровне – тексты со снятием трудностей как учебные, так и дополнительные, на третьем (про-двинутом) уровне используются тексты без снятия трудностей. Изучая рус-ский язык как иностранный, студенты одновременно знакомятся с культурой страны пребывания: историей, экономикой, географией, искусством и лите-ратурой. Без знания страноведения обучение языку неполно. Один из источ-ников страноведческой информации – художественный текст.
Художественные произведения – богатый источник такой информации, они стимулируют мыслительную деятельность, воздействуя на эмоции и эсте-тический вкус. Такие тексты необходимо использовать, но не ранее, чем на втором уровне. При этом необходимо обращать внимание на то, насколько студенты смогут усвоить подобный текст. Если он будет непосильным, то чтение превратится в лексико-грамматический анализ, отчего потеряется весь смысл текста, или студенты найдут готовый перевод. При обучении чтению художественного текста важен его выбор. При выборе также необходимо определять, насколько текст сложен для восприятия учащимися: нет ли в нем большого числа архаизмов, слов «высокого стиля» или жаргона и просторе-чия.
Работая над текстом, не следует увлекаться грамматической формой, акцентировать внимание на художественных достоинствах произведения. Эта серьезная работа возможна только при подготовленной речевой базе, необ-ходимой для восприятия лексики и грамматических конструкций.
Таким образом, с текста начинается обучение русскому языку, текстом более высокого уровня сложности оно завершается.
Чтение имеет большое значение в методике преподавания русского язы-ка как иностранного. В конце концов, большая часть информации, которая усваивается в течение периода обучения, приобретается путем чтения. Он ис-пользуется в качестве основного инструмента для других типов иностранного языка.
Многие исследователи (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомарова, Л. А. Но-викова, Н. В. Кули-Бина, И. И. Яценко и др.) Рассматривают этот вид рече-вой деятельности в своих научных трудах. Однако предметом специального изучения стал комплексный подход к изучению произведений Чехова на кур-сах для иностранных студентов.
Сегодня переход к интенсивному пути развития образования требует поиска новых способов подачи знаний. Это то, что мастерство в методах обучения чтению, которое передает и общеобразовательные навыки.
Хорошо известно, что литература всегда играла важную роль в препо-давании РКИ. Ведь чтобы добиться успешного общения, необходимо вклю-чить элементы национально-культурной специфики языка страны в учебный процесс. На наш взгляд, использование литературного текста — прекрасная возможность сформировать языковую картину.
Практика показывает, что особой педагогической ценностью является изучение одного цикла чеховской работы.
Наиболее важными компонентами в процессе обучения чтению являют-ся: выбор текста, постановка задач и виды контроля.
Для первого курса наиболее интересными являются ранние работы Че-хова, которые просты и неприхотливы. Это могут быть рассказы: «Дачники», «Гость», «Шутка». В них писатель открывает будни, смеется над человече-скими слабостями, жадностью.
Грамматическое и лексическое содержание должно быть дополнено не-обходимыми лингвистическими и культурными комментариями. Естественно, они являются наиболее образовательными и контролирующими системами, у них высокий уровень повторяемости слов — ядро будущего лексической и грамматической систем.
Материал предтекстовых заданий направлен на облегчение восприятия текста студентами. Такая работа с текстом помогает семантизации словарного запаса, поиску антонимов, синонимов.
Читая литературный текст, педагог предлагает ученикам представить, как они видят тот или иной фрагмент, описание места или времени действия, характеристику автора, эмоциональное состояние героя в то время, действия, а также внешний вид, осанка, жесты.
В процессе чтения улучшается память, постоянное внимание, обогаща-ется словарный запас учащихся, способность усваивать постоянно растущий объем информации. Учитель объясняет интонацию, высоту, тембр произно-симых звуков, темп, паузы. Индивидуальность обучающегося и понимание текста в наибольшей степени проявляются в выразительности его чтения. Можно читать литературный текст в ролях и лицах — выразительное чтение в диалогической форме.
В сильных группах после проработки выразительного чтения ино-странные студенты могут даже прочитать изученную историю, которая ста-новится самым ярким моментом урока. Для того, чтобы добиться адекватно-го усвоения сюжета.
Продолжая знакомство иностранных студентов на II курсе с Чеховым, преподаватель расширяет информацию о личности писателя, особенностях его творческого подхода. Писатель был исключительно талантлив в общении, занимался всевозможными импровизациями. Например, в воспоминаниях В. Чехова «Антон Чехов»: «Это бомба! … возьми ее» на вокзал и посмотрите … осторожно!
Для II курса важными остаются задачи лексического и грамматического характера, направленные на освоение лексического материала. Лексика, не-обходимая для активации и дальнейшего понимания конкретной системы упражнений.
Иностранные студенты знакомятся с некоторыми важными сведениями, характеризующими особенности русской жизни XIX века, которые помогут более точно понять содержание текста.
Понимание истории Чехова как жанра настолько реалистично, но от-раженная в ней реальность настолько парадоксальна, что ее можно прочи-тать только в сатирической и юмористической форме.
Активная умственная работа читателя-иностранца при изучении чтения начинается с первого этапа изучения текста перед чтением. Этому способ-ствует сама постановка задач. Учитель предлагает ученикам понять название текста, проанализировать его внешние данные и попытаться предсказать со-держание.
Постепенно, на втором курсе, при обучении иностранных студентов чтению литературных текстов, акцент в использовании методических прие-мов меняется: преобладают предтекстовые и посттекстовые упражнения.
Предпочтение отдается репродуктивным формам работы, которые пе-ресказывают в различных ее формах и формах, построению высказываний оценочного характера, задачам по воспроизведению текста на различных но-сителях. В качестве поддержки предлагаются: набор словарного запаса и структур; начало предложений; несущий основную информацию текста и позволяющий предсказать утверждение.
Посттекстовые задания выводят учащихся на более высокий уровень понимания литературного текста — уровень смысла. Они нацелены на пони-мание, стимулирование языкового высказывания, развитие логического мышления.
С рассказами «Орден» и «Смерть чиновника» иностранные студенты знакомятся в III классе. На этом этапе обучения они в целом адекватно выде-ляют наиболее значимые факты, обобщают, оценивают и творчески интер-претируют информацию. Иностранные студенты составляют основную идею, тему, формулируют идею произведения, оценивают характер и действия пер-сонажей, понимают подтекст, воспринимают позицию автора, оценивают ху-дожественные достоинства произведения.
Рассказы «Дорогой» и «Кузнечик» улучшают понимание иностранцами творчества А.П. Чехова. Любые вопросы, связанные с содержанием этой ра-боты, обсуждаются в классе с помощью интерактивных форм — дискуссий, споров, дебатов. Студенты разных национальностей, расставляя разные ак-центы в персонажах, подчеркивая их положительные черты, например, в об-разе любимого человека — способность любить, растворяться в любимом че-ловеке, делиться мнением. Студенты поймут, что позиция этого автора не ак-центирована. А.П. Чехов не позволяет себе оценивать действия и чувства сво-их героинь. Именно эта уникальная чеховская методика создает особый эф-фект многомерной интерпретации истории.
Учитель предлагает ученикам подумать о том, как меняется отношение писателя к истории, как писатель доводит героиню до печального конца. Для этого студентам предоставляется дополнительная информация об истории.
Читая и анализируя произведения Чехова, характеризуя его персона-жей, иностранные студенты хотят взглянуть на изучаемый материал под но-вым углом, обсудить свое понимание творчества писателя, обосновать и ар-гументировать на более высоком уровне в форме рецензии, рефераты, обзо-ры и рефераты.
Студенты могут выражать свои мысли и участвовать в дискуссиях об оригинальности творческой манеры писателя, о судьбе творческих персона-жей, то есть по темам, которые выходят за рамки изучаемых произведений, хотя и имеют свое происхождение.
Обучение чтению как комплексная и систематическая работа по пони-манию русского языка способствует развитию художественного вкуса, а так-же представляет собой прекрасную возможность сформировать языковую картину мира для студентов-вьетнамцев при их знакомстве с русским духов-ным наследием.
Работа с использованием методических материалов проводилась на Кафедре русского языка для иностранных студентов филологического фа-культета. В общей сложности в нем приняли участие 10 вьетнамских студен-тов-филологов.
Таким образом, в процессе теоретического обоснования и практической реализации лингвистических и методических принципов сложилась методика проведения экспериментального обучения. Полученные на основе наблюде-ний за процессом выполнения разного вида заданий позволили сделать вы-вод, что для достижения цели формирования языковой личности важно включать в учебный процесс единицы всех ее уровней, работа с которыми мотивирует вьетнамских студентов-филологов к глубокому изучению осо-бенностей языковой личности.
Таким образом, в группе, участвующей в программе опытного обуче-ния, возросла способность к самостоятельному анализу и объяснению оши-бок. Этот результат стал подтверждением предположения о том, что включе-ние в систему обучения лингвистических заданий, которые были составлены в соответствии с представлением об уровнях языковых знаний и умений, поз-волили развить гибкость мышления, активизировать запоминание, формиро-вать способность активации резервов памяти вьетнамских студентов-филологов.
По окончанию работы с фрагментами художественного текста А.П. Че-хова «Человек в футляре» были сделаны важные выводы о том, что необхо-димо учитывать при дальнейшей разработке системы лексических заданий для вьетнамских студентов-филологов.

Фрагмент текста работы:

I. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
1. Определение понятия художественный текст

Художественным текстом традиционно называют текст литературного произведения (как правило, поэтического, прозаического, драматического). Художественный текст по Н.В. Кулибиной — это:
— «материальное воплощение произведения художественной литерату-ры;
— его вербализированное, зафиксированное в письменной форме содер-жание;
— совокупное языковое от первой буквы первого слова до последней точки, состоящего в конце последней страницы, -выражение литературного произведения» [54].
В лингводидактике художественный текст — это аутентичный, (т.е .оригинальный, подлинный), не созданный специально для учебного процес-са) текстового материала.
Художественный текст обладает признаками, присущими любому тек-сту в общем.
Художественный дискурс — это совокупность всех русскоязычных поэ-тических и прозаических произведений. То есть такое определение позволяет говорить о художественной литературе как художественном дискурсе. Таким образом, можно сказать, что художественный текст включает в себя два ас-пекта:
— с одной стороны, художественный текст – часть множеств текстов, со-зданных на данном языке (устных и письменных, разговорных, научных, га-зетных, деловых), т.е. единица национального дискурса, и в этом качестве его основная функция-быть средством (единицей) общения, т.е. коммуникатив-ная.
— с другой, художественный текст-артерфакт, произведение словесного искусства, текст культуры является единицей художественного дискурса, и тем самым как бы вырван из обыденной речевой коммуникации; основными функциями художественного текста в этом случае являются эстетическая и кумулятивная» [1-55] .
Дискурс по сути-разные явления:
— Во-первых — это действительно текст во всей его графической завер-шенности от первого слова до последнего знака препинания.