Магистерский диплом на тему Проблема освоения младшими школьниками литературоведческих понятий

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 10
1.1 Литературоведческий аспект 10
1.2 Психолого-педагогический аспект 18
1.3 Методический аспект 25
2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА. 38
2.1 Констатирующий этап. 38
2.2 Обучающий этап 57
2.3 Контрольный этап 76
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 86
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 90
ПРИЛОЖЕНИЕ 94
Приложение A. Портрет в литературно-художественном произведении 94
Приложение Б. Карта требований к усвоению литературоведческого понятия «портрет» 96

Введение:

Актуальность исследования. В последние годы происходит активное реформирование образования. Одним из приоритетных направлений государственной политики является формирование у детей современного мировоззрения, развитие творческих способностей и навыков самостоятельного научного познания, самообразования и самореализации личности. Учитывая это, усиливается внимание к поиску и разработке путей овладения основами наук (определенной системы понятий) в единстве с развитием познавательной активности и теоретического мышления учеников.
Большое значение в решении поставленных задач приобретает овладение учениками литературоведческими понятиями.
Отдельные аспекты данной проблемы находились в кругу научных интересов отечественных и зарубежных ученых. Для теоретического осмысления исследуемой проблемы большое значение имеют труды философов и логиков В. Библера [Библер 1956], Е. Войшвилло [Войшвилло 1999], Д. Горского [Горский 1994] и др., которые внесли вклад в теоретическое обоснование категории «понятие», исследовали ее природу и суть, эволюцию и тому подобное.
Особенности литературоведческой терминологии как системы, проблемы ее упорядочения, исследование связей со спецификой и функциями словесно-художественного искусства отражены в трудах литературоведов Д. Благого [Благой 1961], А. Бушмина [Бушмин 1990], Б. Мейлаха [Мейлах 1981] и др.
В психолого-педагогических исследованиях (Л. Выготский [Выготский 1999], П. Гальперин [Гальперин 1995] и др.) выявлены основные пути, условия, этапы формирования теоретических понятий в учебном процессе, критерии и уровни их усвоения учениками и тому подобное.
В методике преподавания литературы проблема формирования литературоведческих понятий традиционно исследуется в контексте вопросов, связанных с изучением элементов теории литературы в школе. Принципиально важными для работы стали положения известных методистов об умственном развитии школьников и связи эстетического воспитания с усвоением теоретико-литературных знаний (Ф. Буслаев [Буслаев 1991], В. Водовозов [Водовозов 2006]), об изучении ведущих литературоведческих проблем в школьном курсе литературы (Г. Беленький, М. Снежневская [Беленький 1993]), о поэтапном формировании теоретико-литературных понятий в школе (А. Балыбердин [Балыбердин 1991], Г. Беленький, М. Снежневская [Беленький 1993] и др.).
Значительный вклад в исследование принципов, методов и приемов формирования литературоведческих понятий сделала М. Рыбникова [Рыбникова 1998] и др.
Однако в современной школьной практике наблюдается несоответствие между состоянием изучения литературоведческих понятий и научными исследованиями на эту тему. Процесс формирования литературоведческих понятий происходит обычно нецеленаправленно, без выработки у учеников умений самостоятельно усваивать теоретические понятия и применять их как постоянный инструмент при изучении художественных произведений. Это вызывает необходимость создания методики формирования литературоведческих понятий, активное использование которых в процессе учебной деятельности является необходимым условием изучения литературы как искусства слова.
Изучение научной и учебно-методической литературы позволяет утверждать, что, несмотря на актуальность, проблема формирования литературоведческих понятий еще не исследована комплексно. Неопределенными являются психолого-педагогические условия формирования литературоведческих понятий в основной школе, теоретического обоснования требует отбор содержания, методов и приемов учебной деятельности на разных этапах формирования литературоведческих понятий. Недостаточно разработаны также вопросы последовательности формирования отдельных литературоведческих понятий у учеников, единства интерпретации и углубления понятий, общих для предметов художественно-эстетического цикла.
Педагогическая значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили актуальность темы исследования и ее выбор.
Объектом исследования является процесс литературного образования в начальной школе. Предметом — содержание, методы, приемы и виды учебной деятельности, направленные на формирование литературоведческих понятий у младших школьников.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности методики формирования литературоведческих понятий у учеников начальной школы.
Гипотеза исследования: эффективность процесса формирования литературоведческих понятий у учеников будет выше, если:
 овладение литературоведческими понятиями будет осознаваться учениками как необходимое условие адекватного восприятия, анализа и интерпретации художественных произведений;
 процесс формирования литературоведческих понятий будет иметь системный характер и происходить поэтапно;
 в процессе формирования литературоведческих понятий будут использоваться различные методы, приемы и виды учебной деятельности, направляющие учеников на овладение существенными признаками литературоведческих понятий и способствующие развитию их самостоятельной познавательной деятельности;
 литературоведческие понятия будут применяться как постоянный инструмент при изучении художественных произведений.
Для достижения поставленной цели и проверки достоверности гипотезы решались следующие задачи:
 выяснялось реальное состояние исследуемой проблемы в философии, филологии, психологии, педагогике, методике преподавания литературы и школьной практике;
 разрабатывалась методика формирования литературоведческих понятий;
 отрабатывались эффективные методы, приемы и виды учебной деятельности, направленные на формирование литературоведческих понятий;
 выявлялись психолого-педагогические условия эффективного формирования литературоведческих понятий;
 апробировалась в ходе экспериментального обучения разработанная методика формирования литературоведческих понятий.
Методологическую основу исследования составили положения диалектической философии о взаимодополняемости понятийной и образной форм мышления, толкования категории понятия как формы мысли и формы познания, системный подход к процессу формирования понятий.
Теоретической основой исследования стали труды о соотношении науки и искусства (А. Бушмин [Бушмин 1990]), о литературоведческой терминологии (Б. Мейлах [Мейлах 1981]), о системном изучении мировой литературы (М. Храпченко [Храпченко 2007]), психолого-педагогические исследования об особенностях мыслительной деятельности учеников, развивающем обучении, педагогике сотрудничества (Л. Выготский [Выготский 1999], П. Гальперин [Гальперин 1995], В. Давыдов [Давыдов 1996] и др.), исследования об изучении элементов теории литературы и формирования литературоведческих понятий в школе (В. Водовозов [Водовозов 2006], М. Снежневская [Беленький 1993] и др.); нормативные документы, определяющие правовую основу функционирования образования, особенности процесса преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 теоретические: ретроспективный и системный анализ философской, филологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; сравнительный анализ учебных программ, учебников и пособий; теоретическое обобщение педагогического опыта для определения теоретико-методических основ исследования; теоретическое моделирование с целью определения предмета, объекта, гипотезы исследования;
 эмпирические: анкетирование, беседы с руководителями методических объединений, учителями и учениками, наблюдение за особенностями ученического восприятия и усвоения литературоведческих понятий, анализ анкет, устных и письменных ответов, творческих работ, уроков – для исследования уровня сформированности литературоведческих понятий; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов исследования для выяснения эффективности разработанной методики.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МОУ «СОШ №7» города Саратова и на разных этапах охватило 82 ученика.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования; изучалась философская, лингвистическая, литературоведческая, психолого-педагогическая, методическая литература по обозначенной проблеме.
На втором этапе проводился констатирующий срез, что обнаружил состояние исследуемой проблемы в школьной практике, анализ его результатов; осуществлялась подготовка материалов для проведения формирующего эксперимента, разработка и теоретическое обоснование методики формирования литературоведческих понятий.
На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики; обрабатывались результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе экспериментального обучения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:
1) научно обоснованы и определены теоретические основы методики формирования литературоведческих понятий;
2) усовершенствована система изучения художественных произведений на основе использования литературоведческих понятий;
3) конкретизированы методы, приемы и виды учебной деятельности, которые обеспечивают формирование литературоведческих понятий;
4) определены психолого-педагогические условия, критерии сформированности литературоведческих понятий, которые выявляют уровень усвоения теоретических знаний о существенных признаках понятий и овладение умениями восприятия художественной литературы как вида искусства.
Практическое значение исследования заключается в экспериментальной проверке предлагаемой методики формирования литературоведческих понятий и возможности ее внедрения в учебный процесс, что будет способствовать росту читательской компетентности младших школьников, формированию умений самостоятельно анализировать художественные произведения, развитию эстетических вкусов учеников начальной школы. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей, процессе профессиональной подготовки студентов.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложения. Общий объем работы – 97 страниц, из них основного текста 86 страниц. Список использованных источников содержит 45 наименований.

Заключение:

В ходе теоретического и экспериментального исследования установлено:
— формирование литературоведческих понятий – это сложный и длительный процесс последовательного раскрытия качественных и количественных особенностей литературных явлений с помощью понятийного аппарата;
— освоение младшими школьниками литературоведческих понятий способствует углублению знаний о литературе, выработке эстетического вкуса, развивает интерес к чтению художественных произведений.
Разработанная методика формирования литературоведческих понятий создана на основе методологических положений философской, филологической, психолого-педагогической и методической литературы с учетом состояния проблемы в школе, в частности, с обобщением педагогического опыта.
Ход и результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Методика формирования литературоведческих понятий – целостное, динамическое образование, характеризующееся единством цели, содержания, принципов, функций, организацией форм, методов, приемов и видов учебной деятельности учеников.
2. Реализация методики основывается на философских, дидактических, обще-методических принципах, достижениях литературоведения.
3. Эффективное формирование литературоведческих понятий зависит от соблюдения ряда психолого-педагогических условий, из которых основными являются:
 овладение литературоведческими понятиями осознается учениками как необходимое условие адекватного восприятия художественных произведений;
 формирование литературоведческих понятий осуществляется поэтапно на основе системного подхода;
 сознательное использование учениками умственных действий (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения и др.);
 направление учеников на последовательное и систематическое применение литературоведческих понятий при изучении художественных произведений, выполнение учебных заданий;
 учет возрастных возможностей познавательной деятельности младших школьников;
 осуществление связей литературоведческих понятий с понятиями других предметов эстетического цикла.
4. Результативность методики формирования литературоведческих понятий в значительной мере зависит от правильного выбора методов, приемов, видов и форм работы, которые способствуют активизации учебного процесса и созданию соответствующей мотивации. Во время проведения экспериментального обучения эффективными оказались эвристический, исследовательский и репродуктивный методы. Использовались разнообразные приемы: работа с памятками, подбор и истолкование художественного материала, постановка проблемного вопроса, составление плана для анализа композиции, сравнительный анализ образов (персонажей, пейзажей, портретов, интерьеров, автора, рассказчика и т.д.), работа со словарями, сопоставление двух или нескольких произведений, словарный диктант, выполнение различных практических заданий и тому подобное.
5. В процессе изучения литературы у учеников формируются сначала отдельные понятия, определенная их совокупность, а затем система понятий. Одновременно с процессом образования новых понятий идет процесс углубления содержания понятий, сложившихся ранее.
6. Об эффективности разработанной методики формирования литературоведческих понятий свидетельствуют полученные во время формирующего эксперимента результаты, а именно:
 сформированность умений учеников выделять в содержании литературоведческих понятий существенные признаки, устанавливать между отдельными понятиями системные связи, подмечать в тексте применение литературоведческих понятий и осмысливать их значение;
 повышение уровня эстетического восприятия художественного произведения.
7. Установлено, что эффективности экспериментальной методики способствует эстетико-познавательный компонент обучения и целенаправленное формирование в учеников навыков выполнения умственных действий.
8. Анализ результатов экспериментального исследования дает основания утверждать, что задачи, поставленные в исследовании, решены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.
Следовательно, целесообразно рекомендовать внедрение предложенной методики в учебно-воспитательный процесс по начальному литературному образованию. Основные положения могут использоваться в спецкурсе по методике преподавания литературы в педагогических вузах для студентов филологического факультета и учителей-словесников в институтах последипломного педагогического образования. Материалы исследования могут быть использованы при создании программ, написании школьных учебников и пособий.
Однако проблема формирования литературоведческих понятий не исчерпывается результатам данного исследования, поскольку возможны другие аспекты ее решения, которые требуют специальных терминологических исследований (концептуальный аппарат литературоведческой терминосистемы, классификация и генетические особенности литературоведческой терминологии). В исследовании рассмотрены только важнейшие аспекты формирования литературоведческих понятий. Перспективы дальнейшей работы усматриваются в исследовании научно-методических основ формирования литературоведческих понятий в процессе внеклассной работы по литературе, в аспекте взаимодействия литературы с другими видами искусств и тому подобное.

Фрагмент текста работы:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Литературоведческий аспект

Теоретическую основу исследования проблемы формирования литературоведческих понятий в школе составляют сведения о понятии, полученные в процессе изучения литературы, философии, логики, филологии, психологии, педагогики и других наук.
Выясняя специфическую природу понятия, ученые характеризуют его как сложную логико-гносеологическую категорию, которая имеет огромное мировоззренческое, научное и практическое значение [Войшвилло 1999: 4]. Значительное внимание в исследованиях уделено формулировке адекватных природе понятия определениям, структурно-логическим характеристикам и механизму его образования.
Среди ученых, исследующих понятия, нет единого мнения о его содержании и существенных признаках. В вариантах определения доминируют различные признаки, которые можно свести к следующему перечню: одна из форм мышления, мнение о предметах или предмет, мыслительные образования, степень знания [Холодная 2003: 5], разновидность суждения, элемент теоретического мышления, результат мыслительной деятельности [Усова 1988: 5], пространственная психическая структура, операциональное образование [Холодная 2003: 8] и т.д.
Происхождение понятийных знаний, выяснение их специфики, пути образования понятий исследовались Д. Локком, И. Кантом, Г. Гегелем [Гегель 1991] и др. Основу механизма образования понятий Д. Локк выяснял с позиций сенсуалистских принципов: в разных объектах, которые подлежат эмпирическому наблюдению, выделяются общие свойства. Действия субъекта направляются на отвержение индивидуального и удержание общего. Эти общие свойства и составляют содержание понятия. Сенсуалисты поставили вопрос о происхождении понятийных знаний, однако не выяснили их специфику: Локк исследовал не понятие, а общее представление [Библер 1956: 207].
Происхождение понятий с конструктивной деятельностью человека связал Кант. Признание практической деятельности в качестве чувственной основы и утечек понятийного знания привело к существенным изменениям в теории понятия. Определение понятия как формы теоретического знания, что своим содержанием совпадает с выражением сути изучаемого предмета, было сделано Г. Гегелем.
Впоследствии в науке утвердилось определение понятия как формы мыслительного или логического отображения существенных (ощутимых) и общих признаков объекта познания. Однако ученые Д. Горский, Е. Войшвилло пришли к выводу, что такое понимание понятия больше сосредоточивает внимание на содержании, а не форме этой категории. В частности, в нем не отражено различие понятия от суждения, хотя последнее тоже выражает знание о существенном [Горский 1994: 5], [Войшвилло 1999].
Современные ученые определяют понятие как многоаспектную категорию, ведь, с одной стороны, оно выступает как форма мышления и результат познания, а с другой – как средство познания нового. В нем отражаются связи и зависимости, которые не воспринимаются непосредственно при наблюдении и восприятии.
Беря в расчет указанные теоретические положения, в исследовании принимаем за основное следующее определение:
Понятие – это: 1) способ понимания и абстрактного представления результатов познания определенной предметной области через осознание существенных характеристик ее объектов. 2) форма мышления, характеризующаяся отражением закономерных отношений и свойств объектов в виде мысли об их общих и специфических признаках.
Следовательно, важным элементом дефиниции понятия является его признаки. В философской литературе признаком называется все то, в чем предметы сходны друг с другом или чем отличаются. Специфическими (существенными, ощутимыми) являются такие признаки, которые отражают природу предмета, его сущность и отличают его от всех других предметов. Несущественными – признаки, наличие или отсутствие которых не приводит к изменению понимания природы предмета или явления.
Совокупность научных понятий образует определенную систему. По Д. Горскому, система характеризуется:
 целостностью (качества целого принципиально невозможно свести к сумме качеств элементов, из которых состоит целое: каждый элемент системы зависит от своего места и функций в системе);
 структурностью (действия системы обусловлены не столько особенностями ее отдельных элементов, сколько свойствами всей структуры);
 взаимозависимостью системы и среды;
 иерархичностью (каждый элемент системы, в свою очередь, может рассматриваться как система)
 множественностью описаний (в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь отдельный аспект системы) [Горский 1994: 173].
Поэтому, разрабатывая теоретические основы методики формирования литературоведческих понятий, будем учитывать также то, что эти понятия необходимо формировать на основе системного подхода. Так называют направление в специальной методологии науки, задачей которого является разработка методов исследования и конструирования сложных по организации объектов как систем. Системный подход в педагогике направлен на раскрытие целостности педагогических объектов, выявление в них различных типов связей и сведение их в единую теоретическую картину.
В системе литературоведческих понятий одной из структурных связей является «понятие – термин».
Для вербального обозначения понятий используются термины. Слово «термин» происходит от лат. terminus – «предел, граница, конец». Вопрос о соотношении понятия и термина длительное время исследовался языковедами. В начале ХХ в. считали, что термин является только названием понятия, то есть носит знаковый характер и выполняет только номинативную функцию. Термины сравнивали с математическими, химическими формулами. Однако постепенно утвердилось положение, что термин является не просто знаком, а структурой, которая содержит смысл соответствующего ей понятия. Так, академик А. Реформатский отмечал, что термин соотносится с понятием, а не с названием [Реформатский 1991:47], и такой признак считал обязательным для термина [Реформатский 1991:55].
Итак, основным признаком терминов является их соотнесенность с соответствующими понятиями. Несмотря на это, используем следующее определение: термин – слово или словосочетание, обозначающее понятие, используемое в определенной области знания с максимально точным смысловым определением.
Любая наука имеет систему понятий, которая обозначается соответствующими терминами. Совокупность терминов, применяемых в литературоведении, называют литературоведческой терминологией [Литературный энциклопедический словарь 2017: 438].
Проблемы литературоведческой терминологии рассматриваются в работах Д. Благого [Благой 1961], А. Бушмина [Бушмин 1990] и др. Так, Д. Благой признает существование системы литературоведческой терминологии, однако отмечает, что она находится «в состоянии особо большой нестабильности, брожения [Благой 1961: 199] Б. Мейлах утверждает, что проблемы литературоведческой терминологии обусловлены как общими проблемами состояния и развития научной терминологии, так и собственной спецификой этой отрасли научных знаний и необходимостью ее упорядочения [Мейлах 1981: 151].
Среди особенностей литературоведческой терминологии ученые называют большую, чем в других науках, мобильность, изменчивость и определенную размытость определений [Мейлах 1981: 153], неоднозначность, пестроту и противоречивость в толковании как сравнительно новых, так и традиционно устоявшихся понятий.
Основополагающей для развития литературоведческой терминологии стала статья Б. Мейлаха «Терминология в изучении художественной литературы: Новая ситуация и исконные проблемы». В ней ученый выразил обеспокоенность по поводу отсутствия специальных литературоведческих исследований, посвященных терминологическим проблемам, и определил первоочередные задачи: разработка теоретических основ литературоведческой терминологии как системы, а не суммы определений; исследования этой системы в связи с природой, спецификой и функциями словесно-художественного искусства; описание исторических модификаций системы терминов в контексте различных мировоззренческих и философских взглядов; классификация разделов терминологии и ее тематических гнезд. В ходе классификации, по мнению ученого, необходимо определить различные группы терминов:
 устойчивые и однозначные;
 термины, которые меняют свое содержание в зависимости от того, в системе какого мировоззрения, идеологических и художественных позиций они используются;
 собственно термины литературоведения и общеэстетического понятия и категории;
 термины, заимствованные из других видов искусств (симфонизм, тональность, архитектоника, абрис, фактура, монтаж) [Мейлах 1981: 161].
Как видим, Б. Мейлах справедливо определяет ключевые доминанты для исследования терминологической системы, но задача усложняется тем, что терминологические группы выделены ученым на основе различных критериев (однозначность – динамика в смысле – заимствования и т.д.). Кроме того, формирование терминологии и исследования этого процесса столь длительное и сложное явление, что некоторые его вопросы не могут быть решены однозначно или окончательно и теперь.
Характеризуя современное состояние теории литературы, можно назвать несколько очевидных аспектов для неотложного исследования: выяснение спецификации заимствования теорией литературы категорий и концептуальных идей из других наук (семиотики, семасиологии, философии, эстетики, структурной лингвистики и т.д.); реализация взаимосвязи между теоретическими и практическими отраслями и дисциплинами литературоведения; предоставление гуманитарному знанию нового (не позитивистского) окраса и вывода его из системы иерархической моноцентрической сопоставимости и подчиненности знанию природоведческому, в частности, это высвобождение традиционных литературоведческих проблем и ключевых литературоведческих категорий: литературно-художественный образ, литературно-художественное произведение, художественный текст, художественное содержание и художественная форма, художественная идея и художественная структура, сюжет и фабула, художественное время и художественное пространство, композиция и архитектоника произведения, художественный стиль и литературный жанр, система жанров, литературный род и родовидовая классификация литературных произведений и т.д.
Нерешенные вопросы литературоведческой терминологии не могут не сказаться и на качестве литературного образования. Ведь, несмотря на то, что содержание отдельных литературоведческих понятий, категорий и терминов еще выясняется или уточняется учеными, они изучаются в школе. В такой ситуации возрастает роль школьного литературоведения. Г. Ионин, который специально исследовал взаимосвязи литературоведения и школьного изучения литературы, предлагает пользоваться школьным литературоведением как «методом преподавания и изучения литературы». Ученый считает, что специфика школьного литературоведения «в большей, чем в научном литературоведении, связи с интерпретацией и критикой … Теоретико-литературный и историко-литературный анализ вводится не столько сам по себе, а в связи с теми проблемами, которые возникают в процессе художественной интерпретации и критико-публицистической оценки произведения, творчества автора, литературного направления и т.д. [Ионин 1996: 22]». Однако реализация таких идей, на наш взгляд, возможна и эффективна прежде при изучении систематического блока курса литературы, а учащихся начальной школы нужно к такому изучению готовить. Такая подготовка должна учитывать достижения школьного литературоведения.
По Г. Ионину, школьное литературоведение призвано решить следующие задачи: 1) дать нужное научное объяснение всему содержанию осуществляемой на уроках работы; 2) привлечь учеников к самостоятельному поиску, необходимого им для активного научного осмысления литературы; 3) привлечь их к искусству оформления результатов поиска, то есть активно ввести учащихся в литературоведение как одну из сфер литературы [Ионин 1996: 24]. Суть новаций Г. Ионина – выработка у школьников сознательного восприятия художественного произведения как искусства слова, побуждение их к самообразованию, литературному творчеству. Система работы, предложенная ученым, способствует овладению приемами анализа художественного произведения, литературоведческой эвристики – «самостоятельного открытия уже открытого» [Ионин 1996: 32]. Косвенно она влияет и на усвоение понятийного аппарата, однако не содержит специфических форм работы для его формирования.
Несмотря на то, что литературоведческие понятия и терминология – это сфера науки, а художественное произведение – сфера искусства, принципиальным для нашего исследования является выяснение вопроса о возможности познания искусства в научной форме. Важные положения по этому поводу сформулированы А. Бушминым. Не вызывает возражений утверждение ученого, что художественный образ нельзя свести к логическим понятиям, но его можно перевести на их язык, ведь познавать искусство в научной форме вовсе не означает сводить художественные образы в логические понятия, следуя этой позитивистской концепции иллюстративности искусства: «При изучении явлений искусства одинаково недееспособные и принцип позитивистского редукционизма, который игнорирует художественную специфику, и неокантианская, риккертианская трактовка искусства как иррационального мира индивидуальных явлений, не имеющих никакого законного соответствия и неподвластны научной форме познания» [Бушмин 1990: 114].
А. Бушмин справедливо замечает, что научные понятия и определения не исчерпывают всего конкретного богатства художественного образа, но логическая интерпретация дает новый толчок для понимания художественного произведения. Обосновывая применения логических операций анализа и синтеза при постижении произведения искусства, литературовед справедливо утверждает, что «научная форма имеет целью не заменить образ каким-то логическим эквивалентом, а подать его в других измерениях, отойти от него, чтобы лучше его узнать, расчленить целое, чтобы выявить закон его сцепления, объяснить его во всех внутренних и внешних связях – и дать, таким образом, основные направляющие понятия для ориентации в бесконечном разнообразии явлений искусства» [Бушмин 1990: 115].
Использование литературоведческих понятий в процессе изучения художественного произведения не заменяют, а дополняют, углубляют представление о произведении по сравнению с его непосредственным конкретно-чувственным читательским восприятием.
Необходимой предпосылкой восприятия литературы как искусства слова является выработка умений учащихся применять литературоведческие понятия как постоянный инструмент для изучения художественных произведений.
С целью эффективной разработки методических положений по формированию литературоведческих понятий у учащихся необходимо выяснить общие психолого-педагогические основы формирования научных понятий в процессе обучения.