Магистерский диплом на тему Педагогическая оценка. Что и как нужно оценивать?

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме педагогического оценивания 9
1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания 9
1.2. Функции и виды педагогической оценки 27
1.3. Методы педагогического оценивания 45
1.4. Возможности совершенствования оценочной деятельности педагога в образовательной организации 59
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Дизайн исследования 70
Глава 3. Эмпирическое исследование по совершенствованию оценочной деятельности педагога в школе 73
3.1. Изучение оценочной деятельности педагога в образовательном
процессе 73
3.2. Совершенствование оценочной деятельности педагогов начальной школы 79
3.3. Анализ результатов эмпирического исследования 99
Выводы по 3 главе 101
Заключение 105
Список литературы 109
Приложения 117

Введение:

С целью организации оценивания сформированности предметных результатов, педагогу следует обладать абсолютным пониманием о содержании оценки, единых подходах к установлению степени изучения учебного материала, спецификах применяемых заданий.
Преобразования, последовавшие в содержании нынешнего образования – перемещение упора с предметных познаний, умений и навыков равно как главной целеустановки обучения на развитие универсальных учебных действий, на формирование самостоятельности учащихся, несут за собой и перемены системы оценивания. Решению данной проблемы посвящены научные труды Ш. А. Амонашвили, Г. А. Цукерман, А. Б. Воронцова, О. Б. Логиновой, Г. С. Ковалёвой, С. Г. Яковлевой, Д. Д. Данилова, В.Д. Шадриков.
Вопросы, связанные с педагогическим оцениванием, с каждый годом приобретают все большую актуальность. Споры идут о том, с какого возраста необходимо и целесообразно использовать отметку в педагогическом процессе, как соотносятся отметка и оценка, какова роль учителя в оценивании поведения ученика. Дело доходит до полного устранения учителя из процесса оценивания с передачей этой функции вычислительной технике (соответствующим программам оценивания). Наиболее актуальны эти вопросы в начальной школе, но они в значительной мере представлены и на других уровнях образования.
Большой вклад в психолого-педагогическую разработку проблемы оценивания внес Б.Г. Ананьев. Он предложил и качественно определил виды и функции педагогической оценки, раскрыл сложность процесса оценивания.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) показывает собой некий инструмент осуществления требований к результатам освоения ООП и ориентирована на обеспечение качества образования, что подразумевает вовлечённость в оценочную деятельность равно как учителей, так и учащихся.
Оценка на единственной критериальной базе, развитие способностей рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само- и взаимооценки не только лишь предоставляют шанс учителям и ученикам овладеть результативными средствами управления учебной деятельностью, но также содействуют формированию у учеников самосознания, готовности свободно формулировать и защищать собственную позицию, готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их итоги.
Основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной основой предстают планируемые результаты освоения учащимися ООП.
Система оценки призвана содействовать поддержанию целостностности всей системы образования, обеспечиванию преемственности в концепции непрерывного образования. Ее ключевыми функциями считаются направленность образовательной деятельности на достижение планируемых результатов ООП и предоставление результативной обратной взаимосвязи, дозволяющей реализовывать руководство образовательной деятельностью.
Ведущими направленностями и целями оценочной работы считаются оценка образовательных достижений учащихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Полученные сведения применяются с целью оценки состояния и тенденций развития системы образования различного уровня.
Система оценки достижения планируемых результатов ООП подразумевает комплексный подход к оценке результатов образования, разрешающий осуществлять оценку достижения учащимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.
При педагогическом оценивании главную значимость предполагает не собственно освоение системы основных познаний и способность воссоздавать их в стандартных учебных ситуациях, сколько умение применять данные познания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Другими словами, объектом оценки предметных результатов считаются воздействия, выполняемые учащимися, с предметным содержанием.
Поэтому объектом оценки предметных результатов способность учащихся разрешать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с применением средств, подходящих содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.
Противоречие исследования: между необходимостью педагогического оценивания и недостаточной разработанностью методического обеспечения к педагогическому оцениванию учащихся в начальной школе.

Объект исследования: педагогическое оценивание образовательных результатов учащихся.
Предмет исследования: организация педагогического оценивания в образовательном процессе в начальной школе.
Цель исследования: организация оценивания в психолого-педагогическом процессе у учащихся начальных классов.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку ряда задач:
1. Изучить культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания.
2. Рассмотреть функции и виды педагогической оценки.
3. Раскрыть методы педагогического оценивания.
4. Изучить возможности совершенствования оценочной деятельности педагога в образовательной организации.
5. Проанализировать оценочную деятельность педагога в образовательном процессе.
6. Раскрыть практику совершенствования оценочной деятельности педагогов начальной школы.
7. Проанализировать результатов эмпирического исследования.
Теоретико-методологической основой исследования являются личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); идеи компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, П.П. Терехов и др.); системно-деятельностного подхода (В. В. Давыдов, А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А. Н. Леонтьев, Р.Х. Шакуров и др.).
Методы исследования: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных ученых по исследуемой теме; моделирование; обобщение педагогического опыта; наблюдение; анкетирование, тестирование; беседа; изучение продуктов деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость опытно – поисковой работы состояла в следующем:
— уточнено понятие «педагогическое оценивание» применительно к образовательным организациям, выполняющим социальный заказ;
— обоснована сущность педагогического оценивание и его влияния на качество образовательного процесса и его результата.
— определены критерии и показатели уровня сформированности оценочной деятельности педагога,
— дана характеристика уровней оценочной деятельности педагога,
— обоснованы методические условия, обеспечивающих совершенствование педагогического оценивания.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
— на основе теоретического анализа был разработан и реализован на практике инструментарий по диагностике уровней сформированности оценочной деятельности педагогов;
— выделены основные методические подходы по совершенствованию педагогического оценивания в образовательном процессе образовательной организации определены методические условия по совершенствованию педагогического оценивания;
— созданы и внедрены учителями в педагогическую практику новые способы и педагогические средства педагогического оценивания в образовательной организации.
Этапы исследования.
Первый, проблемно-поисковый этап. На основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлялись основные подходы к проблеме совершенствования оценочной деятельности педагога в образовательной деятельности образовательной организации. Был оформлен концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.
Второй этап, опытно-поисковый, был связан с системной проработкой существующих условий по совершенствованию оценочной деятельности педагогов в образовательной деятельности, определялся состав и содержание концептуальных понятий. Велась работа по отбору, обоснованию форм и методов оценивания. Проведение опытно-поисковой части исследования, позволило нам утвердиться в нашем предположении о том, что если для педагога будут созданы необходимые методические условия, то это будет способствовать совершенствованию оценочной деятельности педагога (а, следовательно, и повышению качества образования).
Третий этап, заключительно-обобщающий, был посвящен подведению итогов, уточнению выводов, оформлению результатов исследования. На третьем этапе осуществлялась апробация выдвинутых нами условий по совершенствованию оценочной деятельности педагогов, осуществлялось повторное тестирование «Уровень владения оценочной деятельностью педагога» и проводился анализ по критериям в оценочной деятельности педагога. В результате проведённой опытно- поисковой работы, по совершенствованию оценочной деятельности педагога, в образовательных организациях произошли следующие изменения: подход к оценочной деятельности у педагогов, повысилось качество образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ______________. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях регионального и муниципального уровня и получили одобрение.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение:

Оценочная деятельность учителя – особый тип деятельности, обеспечивающей формирование оценочного суждения действий субъектов образовательного процесса. Назначение оценочной деятельности учителя представляется как решение следующих четырех задач: формирование образовательных целей и способов их достижения, корректирование педагогического взаимодействия, информирование и стимулирование. Первые две задачи характеризуются непосредственно как педагогические.
Становление в системе общего образования личностно ориентированной и компетентностной модели обусловливают поиск новых оценочных систем, оценочными средствами которой выступают рейтинг, аутентичное оценивание, тестирование, экспертная оценка, образовательный аудит и эвалюация. Формирование новой системы оценивания связано со становлением системы открытого образования, рынка образовательных услуг.
Система повышения квалификации трактуется нами как специальный образовательный институт (совокупность формальных и неформальных правил и механизмов их соблюдений), реализующий задачи профессионального развития специалистов. Специфика организации образовательного процесса в повышении квалификации обусловлена прежде всего спецификой обучающегося, взрослого человека, признаками которой являются разумность; потребность в самостоятельности и способность решать проблемы; опыт; ведущая роль в обучении; практическая направленность.
Формирование умений оценочной деятельности учителя (цель повышения квалификации) рассматривается нами как порождение индивидуальной формы оценочной деятельности в контексте профессионального развития, процесс положительных изменений под влиянием внешних (образовательные программы повышения квалификации) и внутренних (рефлексивное осмысление собственного и-внешнего опыта) условий на основе принципов субъектности, открытого образовательного пространства, предметно-профессионального соответствия, контекстности, валеологичности, рефлексивности.
Проведенный анализ наличного уровня оценочных умений учителя, степени влияния образовательного процесса вуза на становление умений оценочной деятельности.
Изучение практики профессионального образования показало, в целом, неудовлетворительное состояние этого процесса; наблюдалось отсутствие целенаправленной работы преподавателей вуза по формированию оценочных умений будущего учителя, что проявилось в низком уровне знаний и умений оценочной деятельности, неготовности выпускника вуза к оцениванию действий учащегося, коллег и собственных действий. Несформированность оценочных знаний и умений на этапе профессиональной подготовки существенно снижает эффективность оценочной деятельности учителя.
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют, что процесс повышения квалификации может обеспечивать формирование умений оценочной деятельности учителя.
Формирование оценочных умений представляет собой последовательную смену дигностико-проектировочного, формирующего и оценочного этапов в соответствии с логикой поэтапного формирования умений: иметь представление, ориентироваться – знать – уметь. Воспитательная (связанная с созданием условий, содействующих изменению, корректировке мотивации, потребностей, ценностных представлений) и развивающая (создание условий для развития интеллектуальных умений, мыслительных операций, уровень развития которых непосредственно влияет на уровень сформированности оценочных умений) цели рассматриваются как цель сквозного характера. Соответственно реализация цели осуществляется как последовательно-параллельное решение трех задач: коррекция представлений о сущности и назначении оценочной деятельности (ценностно-мировоззренческий уровень); формирование (обновление и обогащение) системы профессиональных знаний (понятийно-сущностный уровень); формирование системы умений и обогащение опыта оценочной деятельности (практико-деятельностный уровень).
Исследование показало, что формирование умений оценочной деятельности учителя осуществляется более успешно, если выявлена и определена структура и содержание умений оценочной деятельности как планируемый результат повышения квалификации учителя. Для этого нам потребовалось осуществление эффективного взаимодействия с преподавателями системы повышения квалификации. Результатами этой работы стали повышение компетентности преподавателей-андрагогов в области формирования оценочных умений учителя; оптимизация условий взаимодействия учителя и преподавателя.

Выявление наличного уровня оценочных умений учителя, его образовательных потребностей позволило обеспечить конструирование-содержания образовательных модулей с учетом профессиональных затруднений учителя. Для этой цели проводилось анкетирование, индивидуальное интервью, самооценка, направленные на выявление образовательного запроса, формулирование учителями личных целей повышения квалификации, обеспечение преподавателей-андрагогов информацией, необходимой для моделирования содержания образовательных модулей. Однако практика показала, что учителю достаточно сложно четко сформулировать свою образовательную потребность; они были готовы принимать любое предложение. Нами учитывалось, что не все образовательные потребности могут быть осознаны и вербализованы; ориентация процесса только на потребности может значительно снизить образовательную планку. С учетом этого нами создавались ситуации «профессионального дискомфорта», позволяющие обучающимся осознать недостаточность имеющегося опыта и образовательную потребность.
Включение педагога в деятельность, содействие коррекции педагогических представлений и позиции относительно оценочной деятельности обеспечивало единство научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения учителем сущности педагогической реальности посредством использования интерактивных технологий.
Создание рефлексивной среды (педагогического пространства, инициирующего самоисследование, самооценивание – рефлексию учителя) обогащало опыт учителя объективным мировым и отечественным опытом оценочной деятельности. Создание рефлексивной среды позволяло снять отчужденность учителя от процесса повышения квалификации; осуществлять валеологическую (психологически безопасную)» оценку профессиональных знаний и умений и использовать ее для последующего профессионального развития. Реализация данного педагогического условия обеспечивалась отбором содержания и методов, инициирующих рефлексию учителя; включением рефлексивной оценки в качестве обязательного компонента учебного занятия; использованием аутентичных оценочных процедур; применением работы в группах как преимущественной формы организации взаимодействия участников повышения квалификации.
Апробация курса «Оценочная деятельность учителя» подтвердила необходимость введения в учебный план системы повышения квалификации образовательного модуля, в рамках которого взаимодействие преподавателя и учителя целенаправленно сопровождается созданием условий для формирования оценочных умений последнего.
В результате проведённой работы, по совершенствованию оценочной деятельности педагога, в образовательных организациях ________ произошли следующие изменения: подход к оценочной деятельности у педагогов, повысилось качество образования. Повысился профессиональный рост педагогов, принявших участие в исследовании. По результатам внешней оценке качества знаний повысилось качество образовательных достижений обучающихся начальной школы в образовательных организациях.
Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме педагогического оценивания

1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания
В процессе теоретического анализа проблемы было установлено, что в педагогической науке проблема оценивания имеет историческую обусловленность. Ориентиром к пониманию педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании являются философские идеи педагогического оценивания, тесно связанные с понятием «рефлексивная оценка» (Протагор, Сократ, Платон, М. Монтень), созданием оценочной системы, основанной на демократических принципах организации школы и образования, усилением социального значения отметок (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, В.И. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский), развитием системы оценок гуманистического направления, значением диагностики в педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров).
В эпоху античности человек мыслился как «мера всех вещей» (Протагор, V в. до н.э.). Самооценка как соотнесение себя с высшими ценностями — Благо, Добро, Красота, Истина — являлась центральным звеном обучения и воспитания. В трудах Сократа, Платона и других мыслителей акцентировалось внимание на ценностно-смысловой сфере личности, открытии человеком смысла своего существования, самопознании и самооценке.
В христианской педагогике идеал, выступающий критерием оценки, приобретает человеческую форму, предстаёт в образе Богочеловека. В средневековье появляется оценка деятельности человека как специфической формы его активности. Средневековое воспитание заключалось в развитии деятельного стремления как можно точнее исполнять заповеди, данные Богом, т.е. соответствовать определённым объективным и общим критериям оценки.
Эразм Роттердамский установил ценность детства как особого возрастного этапа и посчитал важным оценивать ход развития детей с позиции их возраста и индивидуальных способностей. В трудах педагогов-классиков были сформулированы основные положения личностно-ориентированной парадигмы (Э. Роттердамский, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.). Они обосновывали важность диагностики и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении. Такая система оценивания носила гуманистический характер, т.к. была альтернативной по сравнению с системой телесных наказаний [23].
М. Монтень установил более четкие критерии оценки на основе факторов, обусловливающих эффективность процесса обучения таких, как интерес ребёнка, активность, посильность и доступность материала. М. Монтень впервые указал на важность собственного осмысления ребёнком поведения других людей и самого себя [46].
В эпоху Возрождения приоритетной становится ценность естественнонаучного знания, развития этической и эстетической сфер личности. Я.А. Коменский предлагает первую целостную систему образования, и эта система отвечает потребностям времени. В трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, В.И. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и образования в целом, усиливается социальное значение отметок [50].
Исторический аспект оценивания показан в монографии Ш.А. Амонашвили. Он отмечает, что недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже в середине XIX в., когда возникла буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребёнка вне всякого вмешательства и руководства извне. Представители данного направления выступали против отметок и экзаменов по учебным дисциплинам [2].