Магистерский диплом на тему Особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов

Содержание:

Введение 3
Глава 1 Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов 6
1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста 6
1.2 Специфика трудного поведения детей младшего школьного возраста 24
Выводы по первой главе 35
Глава 2 Восприятие учителями начальных классов трудного поведения учеников 37
2.1 Стили педагогического общения учителей 37
2.2 Личностные черты и коммуникативные качества современных учителей начальных классов 46
2.3 Особенности устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов 56
Выводы по второй главе 64
Глава 3 Экспериментальная работа по выявлению и коррекции восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов 66
3.1 Организация и методики исследования 66
3.2 Результаты констатирующего исследования. Определение зависимости восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников 73
3.3 Формирующий этап исследования. Устранение негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов 83
3.4 Контрольный этап исследования. Проверка эффективности проведенной работы 86
Выводы по третьей главе 91
Заключение 93
Список использованной литературы 98
Приложения 106

Введение:

Актуальность темы исследования. В современном обществе процесс обучения несет большое значение для каждого человека. Мы начинаем свое развитие и обучение с детского сада, а продолжаем в школе.
Обучение и воспитание ребенка может считаться успешным только в условиях педагогического сотрудничества учителя и учеников. Для того, чтобы педагогическое сотрудничество было эффективным и успешным, учителю следует создавать определенные условия, которые будут способствовать этому. Одно из таких условий – это умение правильно общаться и взаимодействовать.
Системное знание об основах профессионально-педагогического общения в развивающем образовательном процессе может быть получено при комплексном использовании потенциала развивающего обучения в разностороннем развитии человека. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает переход на качественно другой уровень, уровень сотрудничества.
Но, стоит отметить, что педагогическое сотрудничество не всегда бывает успешным. Ученики имеют разный характер, особенности общения, не все дети показывают пример правильного поведения, в классе могут быть ученики, которые имеют трудное поведение. Именно это является проблемой для учителя, ведь от того, как будет построено взаимодействие педагога и трудного ребенка, зависит успех и эффективность педагогического процесса.
Педагог должен обладать некоторыми умениями и иметь ряд определенных качеств, которые будут положительно влиять на его работу в целом, так же он должен уметь адекватно воспринимать любое поведение ребенка и уметь наладить взаимоотношения с трудными учениками.
Объект исследования: восприятие учителей.
Предмет исследования: особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Целью нашей работы является изучение особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Задачи работы, способствующие достижению поставленной цели являются следующими:
1. Определить личностные черты и коммуникативные качества, стили педагогического общения учителей, влияющих на восприятие трудного поведения учеников начальных классов.
2. Определить зависимость восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников.
3. Определить пути устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением расходятся с тем, какими индивидуально-психологическими особенностями обладают учителя.
Методики исследования:
– Таблица наблюдения за поведением Битяновой М.Р. (Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.);
– Методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения (Матюхина М В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 2004.);
– Определение детей «группы риска» (Автор Н.В. Сурикова) (https://multiurok.ru/files/diaghnostichieskiie-mietodiki-i-riekomiendatsii-po.html);
– анкета для педагогов «Стили педагогического общения». (Диагностика стилей педагогического общения (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. — 2009. — C. 273-275.);
– Тест «Экспресс-диагностика выявления уровня конфликтности» (автор О.Л. Гончарова) https://xn--j1ahfl.xn p1ai/library/ekspressdiagnostika_viyavleniya_urovnya_konfliktnosti_205815.html.
Для решения поставленных цели и задач нами были использованы следующие методы работы: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация, сравнение, изучение методической и учебной литературы; тестирование, опрос.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами обобщена информация относительно особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный нами материал и полученные результаты исследования можно использовать в дальнейшем рассмотрении данного вопроса, а также в разработанной программе по устранению негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов и возможности ее использования для устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов.
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Данная работа состоит из содержания, введения, основной части, заключения и списка литературы.

Заключение:

В результате написания данной работы была достигнута цел исследования: изучены особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Достижению поставленной цели способствовало решение яда задач:
1. Определены личностные черты и коммуникативные качества, стили педагогического общения учителей, влияющих на восприятие трудного поведения учеников начальных классов.
Учителя начальных классов, которые приняли участие в исследовании, были разделены на следующие подгруппы в зависимости от их стиля педагогического общения: 1) Диктаторская «Монблан» выявлена – 2 учителя; 2) Неконтактная «Китайская стена» свойственна – 2 учителя; 3) Дифференцированное внимание «Локатор» – 5 педагогов; 4) Гипорефлексивная «Тетерев» – 3 педагога; 5) Модель гиперрефлексивная «Гамлет» свойственна 3 учителям начальных классов; 6) Негибкого реагирования «Робот» – 4 педагогов; 7) Авторитарная «Я – сам(а)»; 8) Модель активного взаимодействия «Союз» выявлена у 7 учителей начальных классов.
Таким образом, наблюдения показали, что специфика общения учителей с учащимися начальных классов не зависит от индивидуальных особенностей школьников, поскольку каждый из учителей предпочитает свой стиль общения с детьми, который и использует в построении коммуникативного процесса.
Диагностика уровней конфликтности показала, что большинство учителей (18 человек) на констатирующем этапе обладают средним уровнем конфликтности. Высокий уровень конфликтности свойственен 7 учителям, среди которых: 3 учителей с моделью «Гипорефлексивная «Тетерев»», 4 учителей с «Авторитарной «Я – сам(а)»» моделью. Средний уровень конфликтности свойственен 13 учителям начальных классов, среди которых: 7 учителей с моделью активного взаимодействия «Союз», 2 учителей с моделью «Диктаторская «Монблан»», 4 педагогов с моделью «Негибкого реагирования «Робот»», 5 педагогов с моделью «Дифференцированное внимание «Локатор»». Низкий уровень выявлен у 5 учителей, среди которых 2 учителей с моделью поведения «Неконтактная «Китайская стена»», 3 учителей с моделью «гиперрефлексивная «Гамлет»».
2. Определена зависимость восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников.
По мнению учителей (методика М.Р. Битяновой), учащиеся начальных классов. Так, были получены следующие результаты: в 1-м классе, по мнению учителей, учится 5 проблемных детей, что составляет 25% от всех наблюдаемых в этом классе детей; во 2-м классе, по мнению учителей, учится 6 проблемных детей, что составляет 30% от всех наблюдаемых в этом классе детей; в 3-м классе, по мнению учителей, учится 5 проблемных детей, что составляет 25% от всех наблюдаемых в этом классе детей; в 4-м классе, по мнению учителей, учится 4 проблемных детей, что составляет 20% от всех наблюдаемых в этом классе детей.
Изучение мотивов учения в каждом классе позволило установить преобладающие мотивы у детей каждого класса: преобладающими мотивами у учащихся 1-го класса являются: мотив долга и ответственности – 2 учащихся; мотив аффилиации – 4 учащихся; мотив избегания неудачи – 3 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) мотивы – 1 учащийся; учебно-познавательные (процесс учения) мотивы – 1 учащийся; коммуникативные мотивы – 4 учащихся; мотив творческой самореализации – 2 учащихся; мотив достижения успеха – 3 учащихся.
Преобладающими мотивами у учащихся 2-го класса являются: мотив долга и ответственности – 3 учащихся; мотив самоопределения и самосовершенствования – 1 учащийся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив аффилиации – 5 учащихся; мотив избегания неудачи – 4 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) мотивы – 2 учащихся; коммуникативные мотивы – 3 учащихся.
Преобладающими мотивами у учащихся 3-го класса являются: мотив долга и ответственности – 3 учащихся; мотив самоопределения и самосовершенствования – 2 учащихся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив аффилиации – 3 учащихся; мотив престижа – 1 учащийся; мотив избегания неудачи – 3 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) мотивы – 2 учащихся; учебно-познавательные (процесс учения) мотивы – 1 учащийся; коммуникативные мотивы – 2 учащихся; мотивы творческой самореализации – 1 учащийся.
Преобладающими мотивами у учащихся 4-го класса являются: мотив долга и ответственности – 1 учащийся; мотив самоопределения и самосовершенствования – 2 учащихся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив аффилиации – 4 учащихся; мотив престижа – 2 учащихся; мотив избегания неудачи – 2 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) мотивы – 2 учащихся; учебно-познавательные (процесс учения) – 2 учащихся; коммуникативные мотивы – 3 учащихся.
Изучение «групп риска» показало, что в 1-м классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 4 учащихся; неуверенные дети – 4 учащихся; отличники и перфекционисты – 2 учащихся; во 2-м классе отмечено наличие следующих групп детей: инфантильные дети – 2 учащихся; тревожные дети – 3 учащихся; неуверенные дети – 3 учащихся; дети с трудностями произвольности и самоорганизации – 1 учащийся; в 3-м классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 2 учащихся; неуверенные дети – 3 учащихся; астеничные дети – 2 учащихся; застревающие дети – 1 учащийся. В 4-м классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 3 учащихся; неуверенные дети – 2 учащихся; отличники и перфекционисты – 1 учащийся; гипертимные дети – 1 учащийся.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов
1.1 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является новым этапом развития ребенка, охватывающей период с 6-7 лет до 10-11 лет. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, стоящих в результате взаимодействия с внешним средой. Обычно, с ростом детского организма происходят качественные изменения и в психике ребенка, усложняется система ее социальных связей, мотивов. Но главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса – поступление ребенка в школу.
Рассмотрение исследователями различных отраслей науки проблемы формирования ценностей дает нам возможность подчеркнуть, что младший школьный возраст современные отечественные педагоги, психологи (И. Бех, Т. Буняк, К. Гуревич, В. Крутецкий, А. Никоненко, Ж. Петрочко, В. Полищук и др.) считают этапом важных социальных изменений в жизни человека, а также, наиболее благоприятным для развития личностных качеств ребенка, благоприятным для начала формирования гуманистических ценностей и потребностей учащихся в процессе обучения и воспитания.
В.А. Сухомлинский говорил о том, что существуют разные типы детей, для которых учитель должен найти соответствующую нагрузку, чтобы умственная работа была им посильной и приносила удовольствие. В этом сложном деле В. Сухомлинский решительно отрицал методы авторитарной педагогики. Он направлен на основное: для того, чтобы ученик захотел учиться, он должен уметь учиться [Кочергина 2015].
Наблюдается дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии детей, в результате чего временно ослабляется нервная система. Возникает беспокойство, повышенная потребность в движении и утомляемость. Также у детей данной возрастной категории интенсивно развиваются двигательные функции. Именно в возрасте 7-11 лет отмечен самый важный прирост по таким показателям моторного развития, как пространственная ориентация движений, мышечная выносливость, зрительно-двигательная координация [Выготский 2000, с. 99].
Самым главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса, социальной роли — поступление ребенка в школу, когда происходят качественные изменения в психике школьника, усложняется система его социальных связей, мотивационной деятельности.
Однако по мнению известного психолога советского периода С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 2000, с. 286], меняется не только социальная роль, но и восприятия собственного статуса, поскольку ребенок выступает в новой роли – роли ученика. Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, которые приходят в первый класс. В этой ситуации, учебная деятельность становится ведущей по отношению к дошкольному возрасту, когда ведущей была игровая. Они должны привыкать к новому коллективу, новым требованиям, к повседневным обязанностям, режима. Обучение становится важной общественно-оценочной деятельностью.
На пути своего становления как личность ребенок проходит несколько этапов психического и физического развития, которые создают предпосылки формирования и воспитания у нее различных качеств и свойств, развитие способностей и интересов, в которых она является наиболее сенситивной (наиболее восприимчивой). Такой подход в воспитании значительно облегчает взаимопонимание родителей и детей, облегчает ребенку обучение и усвоение навыков, способствует достижения лучших результатов в учебе и стимулирует к дальнейшему саморазвитию.
Исследователи проблем детей младшего школьного возраста И. Агафонова, А. Никоненко [Петровская 1999] утверждают, что изменение социальной роли ребенка, появление новых обязанностей сказывается на его отношениях со сверстниками, учителями, родителями, так как ученики по-разному реагируют на начало школьного обучение, поэтому успешность их приспособления к новому социальному статусу существенно зависит от деятельности учителя начальных классов и поддерживающего отношения родителей. При благоприятных условиях начала обучения ребенка в школе в ее психике формируется первое психическое новообразование возраста – внутренняя позиция школьника, является показателем успешной адаптации к условиям школьного обучения.
Внутренняя позиция школьника – сформировано общее положительное отношение ребенка к школьному обучению, ее готовность к выполнению требований педагога, признание его авторитета. Это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.
Переход ребенка от дошкольного детства к школьному обучению, от семейной системы к школьному воспитанию является важным и сложным процессом, и сопровождается значительными анатомо-физиологическими, психологическими изменениями, новообразованиями в его личном развитии, которых не было в дошкольном возрасте.