Магистерский диплом на тему Особенности работы над морфемным составом слова на уроках русского языка в начальной школе: лингвистический и педагогический аспект.

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Морфемный состав слова на уроках русского языка в начальной школе: из истории вопроса 7
1.1. Педагогические и методические аспекты работы со словом в начальной школе 7
1.2. Специфика работы над морфемным составом слова в начальной школе 18
Выводы по первой главе 28
Глава 2. Разбор слова по составу в современной начальной школе 35
2.1. Анализ УМК «Школа России» с точки зрения материала для работы над морфемным составом слова 35
2.2. Современная методическая наука об изучении морфемного состава слова 42
1.3. Трудные случаи морфемного анализа 28
Выводы по второй главе 52
Глава 3. Понимание морфемного анализа учащимися начальной школы: опытно-экспериментальное исследование 53
3.1. Констатирующий этап исследования 53
3.2. Формирующий этап исследования 56
3.3. Контрольный этап исследования 75
Выводы по третьей главе 78
Заключение 79
Список использованной литературы 80

Введение:

Введение

Актуальность темы исследования. Современные изменения в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, развитие национальной системы образования обостряют проблемы эффективности обучения и воспитания детей.
Родному языку в учебном процессе отведена особая роль, учитывающая его значимость для освоения знаний по другим предметам и становления и развития духовно богатой личности.
Со второй половины 90-х годов ХХ в. началась переориентация языкового образования на обеспечение коммуникативной компетенции учащихся, что нашло свое проявление в новых концепциях, государственных стандартах, программах, в которых обозначены цели и содержание обучения, определены требования, выстроены новые подходы к обучению родному языку.
Внедрение указанных образовательных документов в практику предопределяет пересмотр устоявшихся стратегий обучения родному языку. Новые тенденции школьного языкового образования предусматривают усиление практической направленности процесса освоения родного языка, подчинение работы над языковой теорией интересам речевого развития учащихся.
В начальном курсе родного языка более отчетливо начинают проявляться и взаимодействовать основные его компоненты – речевое развитие школьников и их языковое образование. «С учетом этого, — отмечает академик М.С. Вашуленко, – в контексте обучения родному языку на начальном этапе существенная роль в учебно-воспитательной работе должна быть отведена тому соотношению, которое будет установлено между этими двумя компонентами» [76, с. 126].
Проблема работы со словом, в том числе и работы над морфемным составом слова, на ступени младшего школьного возраста рассматривалась учеными разнопланово: в лингвистическом (Л.А. Булаховский, И.И. Ковалик, В. М. Русановский и др.), психологическом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др.), психофизиологическом (М.М. Кольцова, НИ. Красногорский, И. П. Павлов и др.), лингводидактическом (А.Г. Арушанова, М.С. Вашуленко, Т.Г. Рамзаева, Т.Ф. Потоцкая, О.Н. Хорошковская и др.) аспектах.
Однако, по нашему мнению, в настоящее время стоит пересмотреть существующие подходы к формированию языковой личности ученика начальных классов, что актуализирует необходимость разработки указанной проблемы на основе словоцентризма [77].
Цель исследования – выявить особенности работы над морфемным составом слова на уроках русского языка в начальной школе с точки зрения лингвистического и педагогического аспекта.
Объект исследования – методика работы над морфемным составом слова.
Предмет исследования– особенности работы над морфемным составом слова на уроках русского языка в начальной школе с учетом требования ФГОС.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что работа над морфемным составом слова в начальной школе должна проводиться в три этапа: пропедевтический (подготовительный); основной; закрепление и углубление знаний.
Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач исследования:
1. Рассмотреть педагогические и методические аспекты работы со словом в начальной школе.
2. Описать специфику работы над морфемным составом слова в начальной школе.
3. Дать характеристику трудным случаям морфемного анализа.
4. Провести анализ УМК «Школа России» с точки зрения материала для работы над морфемным составом слова.
5. Охарактеризовать современную методическую науку об изучении морфемного состава слова.
6. Провести опытно-экспериментальное исследования понимания морфемного анализа учащимися начальной школы.
Методами исследования были определены следующие:
– анализ литературы по теме исследования;
– метод синтеза теоретической и методической информации;
– метод обобщения;
– метод эксперимента;
– наблюдение;
– беседа;
– метод количественной и качественной? обработки результатов исследования.
Базой для исследования послужило муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №31», г. о. Мытищи, МО.
Организация экспериментальной работы. Экспериментальная работа проходила в три этапа: на I этапе (констатирующий этап) проводилось исследование с целью выявления актуального уровня понимания морфемного анализа учащимися начальной школы; на II этапе (формирующий этап) осуществлялась работа над морфемным составом слова; на III этапе (контрольный этап) осуществлялось повторное выявление уровня понимания морфемного анализа учащимися начальной школы, сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов и выявление эффективности проведенной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами обобщена информация об особенностях работы над морфемным составом слова и обоснована необходимость применения нового подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный нами теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса, а также в процессе работы над морфемным составом слова в начальной школе.
Положение, выносимые на защиту:
1. Словоцентричное направление лингводидактического исследования позволит обновить подходы к языковому образованию и речевому развитию детей младшего школьного возраста; позволит предоставить работе на морфемным составом слова ситуативный характер, когда слово будет усваиваться как функциональная единица; обеспечит условия, при которых ученики чувствовали бы потребность принять определенное слово для выражения собственных мыслей и чувств.
2. Анализ литературы по теме исследования показал, что современная методика изучения темы «Состав слова» в начальной школе должна осуществляться поэтапно с постепенным увеличением знаний учащихся о частях слова и их значении.
Сведения об опубликованных магистрантом работах: автором сдана статья в сборник, который будет издан по итогам XXIV Всероссийской конференции молодых ученых «Филологичесские аспекты начального образования: история, современность, перспективы развития».
Структура данной работы обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.
 

Текст работы:

Действующие программы по русскому языку для средней школы повысили требования к изучению морфемного строения слова и словообразования. Согласно этим требованиям ученикам подается информация о корне, приставке, суффиксе как значимых частях слова. Окончание изучается как средство связи слов в словосочетании и предложении. Учеников учат членить слова по их морфемному составу, распознавать значение морфем, определять, как образовалось слово.
Одной из важных задач изучения состава слова в начальной школе является расширение и уточнение понятия о морфемном составе слова. Изучая морфемный состав слов, учащиеся осознают, что есть слова простые (самолет, ракета), сложные (природовед), сложносокращённые (комсомол, вуз).
Второй задачей изучения состава слова является усвоение системы понятий: окончание и основа слова, корень слова, приставка и основа.
Третья задача состоит в обучении младших школьников не осуществлять морфемный анализ слова, но и определить, от какого слова или от какой основы образовалось то или иное слово. Все это имеет большое значение как для развития логического мышления, так и для усвоения многих орфографических правил.
Осуществляя работу по обучению морфемному составу слова в учебно-воспитательном процессе в начальной школе, следует использовать необходимые методы и приемы: работа над усвоением теоретических понятий, тренировочные упражнения, использование приема моделирования и пр.
Проанализировав современные учебники по русскому языку, мы видим как слишком мало внимания уделяется изучению строения слова и словообразования. Поэтому, по нашему мнению, следует расширить практические знания и методические наработки о составе слова на уроках русского языка.
 

Заключение:

Введение

Актуальность темы исследования. Современные изменения в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, развитие национальной системы образования обостряют проблемы эффективности обучения и воспитания детей.
Родному языку в учебном процессе отведена особая роль, учитывающая его значимость для освоения знаний по другим предметам и становления и развития духовно богатой личности.
Со второй половины 90-х годов ХХ в. началась переориентация языкового образования на обеспечение коммуникативной компетенции учащихся, что нашло свое проявление в новых концепциях, государственных стандартах, программах, в которых обозначены цели и содержание обучения, определены требования, выстроены новые подходы к обучению родному языку.
Внедрение указанных образовательных документов в практику предопределяет пересмотр устоявшихся стратегий обучения родному языку. Новые тенденции школьного языкового образования предусматривают усиление практической направленности процесса освоения родного языка, подчинение работы над языковой теорией интересам речевого развития учащихся.
В начальном курсе родного языка более отчетливо начинают проявляться и взаимодействовать основные его компоненты – речевое развитие школьников и их языковое образование. «С учетом этого, — отмечает академик М.С. Вашуленко, – в контексте обучения родному языку на начальном этапе существенная роль в учебно-воспитательной работе должна быть отведена тому соотношению, которое будет установлено между этими двумя компонентами» [76, с. 126].
Проблема работы со словом, в том числе и работы над морфемным составом слова, на ступени младшего школьного возраста рассматривалась учеными разнопланово: в лингвистическом (Л.А. Булаховский, И.И. Ковалик, В. М. Русановский и др.), психологическом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев и др.), психофизиологическом (М.М. Кольцова, НИ. Красногорский, И. П. Павлов и др.), лингводидактическом (А.Г. Арушанова, М.С. Вашуленко, Т.Г. Рамзаева, Т.Ф. Потоцкая, О.Н. Хорошковская и др.) аспектах.
Однако, по нашему мнению, в настоящее время стоит пересмотреть существующие подходы к формированию языковой личности ученика начальных классов, что актуализирует необходимость разработки указанной проблемы на основе словоцентризма [77].
Цель исследования – выявить особенности работы над морфемным составом слова на уроках русского языка в начальной школе с точки зрения лингвистического и педагогического аспекта.
Объект исследования – методика работы над морфемным составом слова.
Предмет исследования– особенности работы над морфемным составом слова на уроках русского языка в начальной школе с учетом требования ФГОС.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что работа над морфемным составом слова в начальной школе должна проводиться в три этапа: пропедевтический (подготовительный); основной; закрепление и углубление знаний.
Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач исследования:
1. Рассмотреть педагогические и методические аспекты работы со словом в начальной школе.
2. Описать специфику работы над морфемным составом слова в начальной школе.
3. Дать характеристику трудным случаям морфемного анализа.
4. Провести анализ УМК «Школа России» с точки зрения материала для работы над морфемным составом слова.
5. Охарактеризовать современную методическую науку об изучении морфемного состава слова.
6. Провести опытно-экспериментальное исследования понимания морфемного анализа учащимися начальной школы.
Методами исследования были определены следующие:
– анализ литературы по теме исследования;
– метод синтеза теоретической и методической информации;
– метод обобщения;
– метод эксперимента;
– наблюдение;
– беседа;
– метод количественной и качественной? обработки результатов исследования.
Базой для исследования послужило муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №31», г. о. Мытищи, МО.
Организация экспериментальной работы. Экспериментальная работа проходила в три этапа: на I этапе (констатирующий этап) проводилось исследование с целью выявления актуального уровня понимания морфемного анализа учащимися начальной школы; на II этапе (формирующий этап) осуществлялась работа над морфемным составом слова; на III этапе (контрольный этап) осуществлялось повторное выявление уровня понимания морфемного анализа учащимися начальной школы, сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов и выявление эффективности проведенной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что нами обобщена информация об особенностях работы над морфемным составом слова и обоснована необходимость применения нового подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный нами теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса, а также в процессе работы над морфемным составом слова в начальной школе.
Положение, выносимые на защиту:
1. Словоцентричное направление лингводидактического исследования позволит обновить подходы к языковому образованию и речевому развитию детей младшего школьного возраста; позволит предоставить работе на морфемным составом слова ситуативный характер, когда слово будет усваиваться как функциональная единица; обеспечит условия, при которых ученики чувствовали бы потребность принять определенное слово для выражения собственных мыслей и чувств.
2. Анализ литературы по теме исследования показал, что современная методика изучения темы «Состав слова» в начальной школе должна осуществляться поэтапно с постепенным увеличением знаний учащихся о частях слова и их значении.
Сведения об опубликованных магистрантом работах: автором сдана статья в сборник, который будет издан по итогам XXIV Всероссийской конференции молодых ученых «Филологичесские аспекты начального образования: история, современность, перспективы развития».
Структура данной работы обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.
 

Список литературы:

Глава 1. Морфемный состав слова на уроках русского языка в начальной школе: из истории вопроса

1.1. Педагогические и методические аспекты работы со словом в начальной школе

«Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем узнал о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав и его значение в жизни. Люди долго пользовались сокровищами родного слова, прежде чем обратили внимание на сложность и глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни. Но ведь оценили ли его и теперь целиком?» [1, с. 1]. Вопрос, заданный выдающимся педагогом К.Д. Ушинским, остается актуальным и сейчас. Для того, чтобы с раннего возраста человек начинал давать себе ответ на этот вопрос, учитель призван всеми способами помочь – растолковать, объяснить, как же выяснять значение различных слов родного языка, как понимать все величие и красоту родного слова. Понимая важность слова в жизни, человек развивается полноценно.
Формирование у младших школьников речевых умений и навыков связано с приобретением ими знаний о слове, которое наряду с предложением является опорной языковой единицей в школьном обучении родному языку. Следует отметить, что в аспекте речевой коммуникации слово является одной из самых активных языковых единиц, которая дает возможность реализовать возможности текста [22].
Родное слово, по Я.А. Коменскому, было началом всех начал. Именно в школе родного языка он видел один из путей подъема национального самосознания народа и развития национальной культуры. При обосновании принципа «природосообразности» он также опирался на народный опыт. Содержание образования пансофической школы, по Я.А. Коменскому, состоит в следующем: рассказы на моральные темы, заимствованные из устного народного творчества; проведение состязаний по отгадыванию загадок; изучение обычаев народа, его прошлого, исторического пути развития. Идеи Я.А. Коменского о школе родного языка нашли свое дальнейшее творческое развитие в трудах классика русской педагогики К.Д. Ушинского, который в своей педагогической системе воплотил основные черты русской классической педагогики, обосновал принцип народности [Цит. по: 81, с. 99].
По мнению великого педагога К.Д. Ушинского, воспитание и образование должно учитывать своеобразие каждого народа, иначе говоря традиции, географию, исторические особенности. Народность – изучение и уважение родного языка и родной истории. Такое воспитание развивает у детей патриотизм, чувство долга перед Отечеством и чувство национальной гордости. К.Д. Ушинский отмечает, что «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое и не только выражает собою жизненность народа, но есть именно эта самая жизнь» [Цит. по: 78, с. 4].
К.Д. Ушинский в своих фундаментальных трудах раскрывал многогранность и сложность структуры образовательного пространства. Согласно его точке зрения, усвоение системы научных знаний на основе единства родного языка, слова и мысли с учетом народной самобытности обеспечивает оптимальную психолого-педагогическую комфортность для личности ребенка. В лингводидактике К.Д. Ушинского центральное место отведено именно русскому языку. Являясь органическим созданием народа, обладая динамичным характером и отображая все процессы, которые происходят в социуме, русский язык – это основа всего педагогического процесса. Универсальность, как специфическая характеристика, проявляется в его способности одновременно выступать эффективным средством обучения, воспитания и, в тоже время, являться предметом всестороннего познания [Цит. по: 79, с. 26].
В качестве основного учебно-методического инструмента, язык позволяет ребенку получать правильное умственное развитие, ощущать полноту и богатство духовности народной жизни своего Отечества и родного края, свободно развивать мысли и чувства, сохранять и приумножать национальное достоинство. Активно усваивая нормы, формы и правила языкового общения, дети овладевают средством самоидентификации личности в социуме, осознают себя неотъемлемой частью культуры народа, которому принадлежат и выступают его представителями. Поступательное развитие образования К.Д. Ушинский связывал с сохранением его национального элемента, возведенного до уровня педагогической аксиомы [Цит. по: 79, с. 26].
В книге «Родное слово» выдающийся педагог К.Д. Ушинский утверждал, что ребенок, научившись родному языку, овладев словом, пьет духовную жизнь и силу.
Рассматривая слово как феномен духовно-исторического начала народа в статье «Родное слово», К.Д. Ушинский говорит о необходимости широкого использования его потенциала во всей образовательной практике. В книгах для чтения «Детский мир» и «Родное слово» систематизирован большой объем лингвистического материала. Здесь автор использует практически все виды языкового проявления: пословицы, поговорки, загадки, скороговорки, сказки, литературные произведения, небольшие статьи научного и воспитательного характера и т.д. Их содержательный компонент основывается на постепенном интеллектуальном, нравственном и эстетическом совершенствовании детей, способствуя развитию языковой эрудиции, предполагающей не только наличие обширных филологических знаний, но и умение свободно владеть различными видами и стилями речи в разножанровых ситуациях. В педагогической системе К. Д. Ушинского она формируется через реализацию механизма триединого целеполагания всего первоначального обучения русскому языку и выступает в роли его конечного результата – накапливая большой запас слов и форм, развивая навык их употребления, «ученик сводит все это в одну систему» [80, с.22]. Таким образом, осуществляется переход от бессознательного – на уровне словесного инстинкта, владения знаниями, к сознательному их использованию.
Знакомство с богатствами слова, изучение грамматики происходит через эмоционально-чувственное принятие актуального материала о человеке, природе, окружающем мире и явлениях действительности. Процесс освоения языковой среды состоит из трех последовательно взаимосвязанных уровней. Первый – предметный, характеризуется алгоритмом «слово – предмет». Дети знакомятся с предметами, объектами и явлениями, воплощенными в слове. Классифицируют и обобщают их на основе анализа. Второй уровень предполагает изучение слов – предметов во взаимосвязи: «слова – речь – язык». На третьем («язык – мысль») происходит понимание идеи, смысла, ценности, традиции, выраженной в языке. Обучаясь выражать мысль в слове, ребенок развивает восприятие, память, мышление, выстраивает межличностные отношения, у него вырабатывается мировоззрение и личная социальная позиция. Тем самым, К.Д. Ушинский раскрывает глубокую взаимосвязь между обучением родному языку и формированием нравственно здорового общества [Цит. по: 79, с. 27].
«Учитель призван использовать все возможности, чтобы именно в годы детства донести до сознания и сердца тончайшие оттенки красок, запах слова, чтобы родное слово стало духовным богатством ребенка», – отмечал В.А. Сухомлинский.
Работе над словом, овладению богатствами родного языка В.А. Сухомлинский придавал большое значение и в своей практической работе. Важнейшим средством воздействия на ребенка, облагораживания его чувств, души, мыслей, переживаний является красота и величие, сила и выразительность родного слова. Во время общения с природой слово становилось в руках учителя орудием, с помощью которого он открывал детям глаза на духовное богатство окружающего мира. Чувствуя, переживая красоту побочного и услышанного, дети воспринимали тончайшие оттенки слова и через слово красота входила в их души.
Актуальными для развития педагогической и методической науки и практики является разработанная В.А. Сухомлинским система воспитания школьников средствами слова. В.А. Сухомлинский особенно высоко ценил мудрые советы Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского, которые подчеркивали ведущую роль слова в воспитании личности. Идеи этих педагогов В.А. Сухомлинский творчески развил в своей деятельности, они нашли отражение в его педагогических взглядах, в частности, на проблему воспитания средствами слова [55, с. 136].
Слово, по мнению В.А. Сухомлинского, является одним из важнейших инструментов воспитания; оно выступает как средство познания окружающего мира, как средство общения, воздействия на чувства и эмоции ребенка, как средство самовыражения, самоутверждения личности, как средство создания красоты и добра [58, с. 108].
Воспитание словом в системе В.А. Сухомлинского является целенаправленным процессом, который осуществлялся с помощью определенных форм, методов и средств [59, с. 159]. В воспитании детей В.А. Сухомлинский использовал много эффективных методов, но ведущими среди них он считал методы формирования сознания (беседа, рассказ, убеждение, внушение, разъяснение нравственной истины и др.). Педагог считал, что нравственность слова учителя зависит от разнообразия целей обращения педагога к ученику. Большое значение ученый придавал беседам и советовал их проводить так, чтобы дети не чувствовали, что их воспитывают.
К важным средствам воспитания В.А. Сухомлинский относил книгу. Подчеркивая большое воспитательное значение книги в духовном развитии ребенка, Василий Александрович рекомендует обращать внимание на формирование у школьников умения читать, видеть в тексте его глубинный смысл. Большое внимание он уделял подбору литературы для детского чтения. Для младших школьников Павлышской школы ученый заключил Золотую библиотеку детства, а для подростков – Золотую библиотеку отрочества, в которые вошли лучшие книги отечественных и зарубежных писателей [54, с. 566].
Поэтому путешествие в страну слова учителю следует начинать очень осторожно. Сначала необходимо выявить уровень речевой подготовки учащихся и на этой основе планировать на каждом уроке работу над словом и словосочетанием, образному выражению, точностью и уместностью их употребления, развивать у учащихся умения сознательно подходить к оформлению собственного мнения, воспитывать интерес и внимание к слову в процессе овладения грамматическим материалом.
Считаем, что для эффективной работы над морфемным составом слова важной является работа над усвоением учащимися значения лексических единиц [83]. В программах по родному языку для четырехлетней начальной школы учтено, что слово как единица лексической системы отражает органическое единство содержания и формы, поэтому и сделаны первые шаги в реализации двустороннего подхода к слову в процессе начального обучения языку [48, с.40]. В связи с этим учитель должен помнить, что в русском языке смысловая структура слова характеризуется единством лексического и грамматического значений. Знание лексического значения слова и умение правильного его определять чрезвычайно важно для пополнения словарного запаса младших школьников, для развития их речи.
Обогащаются знания учащихся по языку в результате изучения слова и осознания существующих связей между лексикой и другими уровнями языка (фонетикой, словообразованием, морфологией, синтаксисом, стилистикой). Учащиеся знакомятся со сферой употребления слов, с источниками их происхождения, и это формирует материалистический взгляд на язык.
Практическая ценность работы со словом, прежде всего, в том, что ученики сознательно подходят к пониманию значения и сферы употребления слова, к необходимости обогащения словарного запаса и освобождения своего языка от слов, которые стоят за пределами литературной нормы (диалектизмов, жаргонизмов и т.д.). На основе теоретических знаний они овладевают навыками отбора в каждом конкретном случае применения наиболее точных и выразительных лексем.
Современная наука предлагает процесс обучения школьников родному языку направлять на формирование и совершенствование умений и навыков высказываться и общаться, владеть языком во всех сферах и видах речевой деятельности, доступных для учащихся начальных классов [45].
Речевое развитие ребенка-школьника является достаточно широким понятием, которое охватывает уровень сформированности звукопроизношения, соответствия общепринятым орфоэпических нормам русского языка, объем словарного запаса и грамматическую организацию речи. Связная речь учащихся должна основываться на их словарном запасе, на умении находить для выражения мысли соответствующие лексические средства и соотносить их со сферой применения, с ориентацией на стилевую особенность создаваемого текста. То есть развитие речевых умений (говорение) предусматривает осуществление основательной работы со словом.
Формирование начальных умений читать и писать (как двух взаимосвязанных видов речевой деятельности в обучении грамоте шестилетних детей) тоже базируется на работе со словом [56].
Таким образом, общее речевое развитие личности в значительной степени будет зависеть от того, будет ли в младшем школьном возрасте привит интерес к родному слову, желание постоянно узнавать в родном языке что-то новое, открывать для себя маленькие тайны языковой глубины. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость осуществления систематической работы над словом в начальном звене образования.
Несмотря на то, что словарная работа и изучение лексики имеют тот же объект – слово, на уроках по лексикологии слово изучается как единица лексической системы и задачи обогащения словарного запаса является одной из главных. В связи с этим в начальной школе необходимо учитывать разницу между методикой изучения лексикологии и методикой словарной работы [6; 10; 60; 74; 75].
Все аспекты обучения языку пронизаны работой над обогащением словарного запаса, что однозначно предполагает элементарные лексикографические упражнения. Так в период обучения грамоте (1 класс) предусматривается формирование умений на слух отличать русские слова от слов других близких языков (белорусский, украинский); выбирать из 2-3 слов то, которому соответствует толкование, которое дает учитель [16; 57].
Слово как сложная языковая единица характеризуется единством содержания и формы и требует органической связи работы над значением и произношением, запоминанием звуковой формы.
Таким образом, овладение лексическим значением – важный, но всего лишь первый этап словарной работы, потому что значение одной семантики слова не обеспечивает его запоминания, тем более правильного использования в речи. В связи с этим следует отметить, что существующее в школьной практике понимание словарной работы как усвоение только значения новых слов является неправомерным, поскольку не соответствует задачам словарной работы. Учащиеся усваивают только отдельные лексические сведения, в частности, практически знакомятся с прямым и переносным значением слова, многозначностью, синонимией и антонимией. Однако знания, которые приобретают школьники в начальных классах, должны стать надежной основой для дальнейшего совершенствования средств выражения мыслей в устной и письменной речи [8; 21; 24; 31; 33; 63].
Исходя из принципа содержательного обобщения, курс начального обучения русскому языку построено из таких непосредственно взаимосвязанных разделов: «Язык и речь», «Текст», «Предложение», «Слово» (сюда относятся также подтемы «Значение слова», «Строение слова» и «Части речи»),«Звуки и буквы». Такое структурирование учебного материала позволяет изучать все языковые единицы – предложения, слова, звуки – на основе связного высказывания (текста), а также с опорой на полученные языковедческие и текстологические сведения, что становится объективной научно-методической предпосылкой реализации функционального подхода к изучению языковых явлений.
Чтобы научиться читать и писать, первокласснику необходимо понять, что речь состоит из слов, а слова можно разложить на слоги и звуки; из выделенных элементов речи – слогов и звуков – можно снова получить слова.
Специфика лексико-семантического уровня языковой структуры, его связи со всеми другими основными и неосновными уровнями определяет необходимость такого же разностороннего подхода к слову в процессе изучения родного языка.
Современный уровень развития психологии, психолингвистики, теории текста, функциональной стилистики создает почву для дальнейшего совершенствования лингводидактических основ обучения языку и речи. Для методики развития устной и письменной речи имеет важное значение научное обоснование, дальнейшая разработка и совершенствование концепций выработки, восприятия и понимания речи, описание факторов, влияющих на эти процессы, выяснение совокупности операций, обеспечивающих действие механизмов речи, описание новых моделей продуцирования речи, выяснение психической природы устной и письменной форм речи. Эти лингвистические задачи решались в работах многих исследователей (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Ю. Норман, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович).
Важным является утверждение исследователей о том, что механизмы речемыслительной деятельности являются специфическими и зависят от многих факторов: форм речи, условий коммуникации, задач общения, вида речемыслительного процесса (восприятия, понимания или продуцирования). Каждая из форм речи имеет свои особенности, которые обусловливают их функционирование в коммуникации, поскольку устная и письменная речь отличаются своими функциями в коммуникативных процессах, условиями восприятия, понимания и порождения мысли, материальными средствами ее выражения.
Сознательное отношение к языку начинается с проникновения в его лексическое богатство. Поскольку слово – самая активная единица речи, то изучению лексемы следует уделять должное внимание на всех образовательных уровнях. Достаточный лексический запас и сознательное его понимание – одно из условий свободного владения устной и письменной речью, что является фундаментальной основой развития учебно-познавательной активности детей младшего школьного возраста не только на уроках языка, но и в процессе изучения всех других предметов начального звена образования.
Итак, в рамках словоцентризма ученые (А. Загнитко, И. Зайцев, Л. Мацко, М. Михальченко, В. Теркулов) обосновывают свои исследования на констатации того, что центром номинации признается слово.
Слово – центральная функционально-структурная единица языка. Все остальные элементы языка существуют или для слова и в слове (фонемы и морфемы), или благодаря ему (предложения). Однако многовековой опыт лингвистики показал, что понятие «слово» принципиально неопределенное. Хотя говорящие всегда четко чувствуют и выделяют в речи отдельные слова. Это обусловлено тем, что, во-первых, слова в языке очень разные по своему значению и функциям, а во-вторых – определение, которое подходит для одного языка, часто не пригодно для другого.
Лингводидактика только недавно актуализировала необходимость поиска методов и приемов обучения языку словом с целью реализации задач языкового образования и речевого развития детей (А. Антонова, А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Гавриш, А. Дейкина, Л. Логвинова, Н. Луцан, Л. Федоренко).
Так, в исследованиях традиционного подхода к организации работы над усвоением новых слов на уроках родного языка в начальной школе выявлены определенные недостатки:
1) «навязывание» учащимся новых лексических единиц, что не актуально в момент их усвоения;
2) пассивный характер запоминания новых слов без использования их в речевой практике;
3) недостаточное внимание к связям слова, к усвоению его назначения, структуры и функции (Н. Воскресенская).
Одним из первых в лингводидактике главным в обучении языку признал работу над словом В.А. Сухомлинский. По определению А.Н. Богуш, катехизисом возрождения и повсеместного функционирования языка может стать работа Василия Сухомлинского «Родное слово» и Образ родного слова, которым пронизаны все педагогические труды ученого».
Неоценимый вклад в совершенствование методики преподавания русского языка также сделаа М.Р. Львов. Ученый считал слово важнейшей единицей языка [Цит. по: 82, с. 884]. Работа над словом в учебном процессе является работой, направленной на развитие речи и развитие мышления. Формирующая мысль требует для своего выражения языковых средств, от богатства которых зависит точность и глубина мысли, в свою очередь, и качество речи находится в зависимости от предмета мысли [82].
Одна из самых главных проблем в методике преподавания русского языка в начальной школе состоит в повышении орфографической грамотности учащихся [82], решить которую позволяет правильно организованная учителем работа над морфемным составом слова.
А.С. Белокопытова отмечает, что одной из важнейших частей системы лексической работы на уроках русского языка в начальной школе является работа над морфемным составом слова. В перечень основных умений, определенных в ходе начального обучения, включены умения разбирать слово по составу и объяснять элементарные случаи словообразования. Определение понятия «слово» не дается, в силу его исключительной трудности, но работа по выделению отдельных признаков данной семантической единицы ведется на всех этапах начального обучения [84]. Поэтому именно специфике работы над морфемным составом слова будет посвящено наше дальнейшее исследование.