Магистерский диплом на тему Независимая диагностика как элемент внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО) общеобразовательных организаций г.Москвы.

Содержание:

Введение 3
Глава 1 Теоретические особенности внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций 6
1.1 Понятие и основное значение внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций 6
1.2 Анализ основных положений внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций 8
Глава 2 Практический опыт использования внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций 14
2.1 Основные методы оценки качества образования 14
2.2 Структурно-функциональная модель оценки качества 17
2.3 Опыт Москвы в развитии региональной системы оценки качества образования 20
Глава 3 Разработка и экспериментальное исследование качества общеобразовательных организаций с помощью метода независимой диагностики 26
3.1 Описание программы исследования 26
3.2 Результаты проведенного исследования 32
3.3. Рекомендации по устранению выявленных проблем 72
Заключение 75
Список использованных источников 78
Приложения 81

Введение:

Человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и экономика знаний в современ-ном обществе имеют большое значение и влияние на развитие и благосостояние любой страны. В условиях стремительной разработки и распространения инновационных технологий, науч-но-технического прогресса возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов и, как следствие, приобретают все большую актуальность вопросы предоставле-ния качественных образовательных услуг с целью соответствия уровня подготовки специали-стов потребностям экономики, производства и управления.
Вместе с тем, влияние интеграционных процессов, растущая роль глобализации обу-славливают необходимость использования международных образовательных стандартов и кри-териев оценки качества в сфере предоставления образовательных услуг. Качество образования составляет основу обеспечения и повышения уровня жизни индивидуума, что представляет собой главную цель существования государства. Этот критерий является базовым, он занимает особое место в процессе реформирования общества и является составляющим элементом соци-альной функции государственного управления, которая рассматривает образование в рамках механизма социального воспроизводства населения с помощью создания условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина; воспитания людей, способных эффективно работать и обучаться в течение всей жизни; обеспечения социальной среды, кото-рая генерирует потребность в качественном образовании для граждан и предоставляет возмож-ности ее удовлетворения.
В последнее время повышению качества образования, а также совершенствованию си-стемы образования уделяют значительное внимание отечественные и зарубежные ученые. Для эффективного управления, принятия взвешенных решений, сравнения и адекватной оценки современного состояния качества подготовки специалистов необходимо систематическое из-мерение и оценка качества образования. Вместе с тем, следует отметить, что, к сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая интерпретация понятия «качество образования», не вы-работаны согласованные механизмы отслеживания его реализации.
Представители разных наук в процессе осознания сущности исследуемой дефиниции выделяют признаки, специфические именно для своей отрасли знаний, что затрудняет выра-ботку общих подходов к его определению и сущности, а также не способствует выбору адек-ватных критериев оценки. Например, в странах ЕС используются различные системы обеспе-чения качества образования, сформировавшиеся в условиях, когда требования к предоставле-нию образовательных услуг выдвигались непосредственными их пользователями — соискате-лями, учеными, предпринимателями, обществом. В частности, с целью содействия совместно-му пониманию качества обучения и преподавания, принимая во внимание различия между всеми стейкхолдерами, в 2015 г. на конференции в Ереване были утверждены стандарты и ре-комендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования (ESG).
Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами. Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оцен-ки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходи-мость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента ка-чества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтвер-ждает ее практическую и теоретическую значимость.
Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изу-чения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А. Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С. Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Коваленко.
Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управле-ния качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теорети-ческого обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.

Заключение:

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
а) использование предложенной в рамках исследования методики позволяет не только определить стадию ЖЦ образовательной организации, но и выявить проблемные зоны в дея-тельности школы;
б) на основе полученных результатов можно определить направления для совершен-ствования системы управления школой.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о возможности применения концепции ЖЦО к оценке образовательной организации подтвердилась.
В рамках настоящего исследования при помощи эмпирических методов исследования были определены стили управления руководителей образовательных учреждений, также было оценено влияние стиля на эффективность организации в целом.
Исследование было организовано в три последовательных этапа:
1. Разработка программы комплексной оценки стадий развития общеобразователь-ной организации
2. Реализация программы на базе трех школ, отобранных по сходным параметрам: №29, №22 и №13.
3. Разработка методических рекомендаций по проведению комплексной оценки стадии развития общеобразовательной организации.
Результаты проведенной диагностики показали, что руководители и их заместители данных учреждений имеют в основном смешанный стиль руководства (авторитарный — демо-кратический), но с разной степенью выраженности. Проведенная диагностика показала, что у руководителей в разной степени выражены как личностные качества, так и управленческие способности, что находит отражение в их управленческой деятельности, то есть каждому руко-водителю характерен свой индивидуальный стиль руководства образовательной организацией.
В связи с чем был сделан вывод о прямо пропорциональной зависимости стиля руко-водства и личных качеств.
Успешность управленческой деятельности связана в равной степени как с приобретен-ными умениями управлять, так и с личностными качествами, которые в совокупности позво-ляют правильно строить и корректировать отношения с коллективом, оказывать влияние на психологический климат, снижать уровень конфликтности, мотивировать подчиненных на до-стижение высоких результатов.
Кроме того, проведенный анализ показал, что при помощи развития и совершенствова-ния личностных качеств руководители с опорой на реальную обстановку могут оказывать по-ложительное воздействие на эффективность деятельности образовательного учреждения. На основе результатов эмпирического исследования также можно заключить, что применение только одного стиля руководства без его корректировки на протяжении всего срока управле-ния школой не позволит руководителю добиться высоких результатов.
По результатам исследования были сформулированы рекомендации по оптимизации стиля управления руководителям образовательных учреждений: изменить авторитарный стиль руководства на «адаптивный» стиль, проявляющийся в умении руководителя вести себя в за-висимости от требований реальной ситуации; использовать в процессе решения управленче-ских задач потенциальные возможности коллектива: профессиональный, интеллектуальный, творческий потенциал; главным ориентиром избрать создание благоприятной рабочей среды, оказание психолого-педагогической поддержки членов своего коллективу для их реализации потенциальных возможностей.
Представляется, что предложенные рекомендации по совершенствованию стиля управ-ления руководителей образовательных учреждений действительно являются эффективными.
По результатам исследования можно выделить следующие проблемные зоны каждой из школ:
МБОУ СОШ №29: -23,5 балла свидетельствуют о том, что в настоящий момент по шкале ЖЦО школа находится на стадии старения или спада. Общий невысокий балл и отрицательные значения по второй и третьей группам говорят о низкой конкурентоспособности образователь-ной организации в настоящий момент. 9 из 18 показателей демонстрируют отрицательную ди-намику развития школы.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Теоретические особенности внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций
1.1 Понятие и основное значение внутренней системы оценки качества образования общеобразовательных организаций

Несмотря на призывы к образовательным организациям строить свои оригинальные си-стемы контроля качества образования, которые содержатся в различных федеральных докумен-тах по развитию образования, эффективными системами внутренней оценки качества образо-вания (далее — ВСОКО) могут похвастаться немногие школы. Причина кроется в сложности построения такой системы.
Проблема оценки качества образования является наиболее обсуждаемой на самых раз-ных уровнях: от первых лиц государства до конкретных учителей, учащихся и их родителей. Ей посвящаются научно-практические конференции, семинары, заседания педагогических со-ветов, круглые столы и многие другие мероприятия.
Казалось бы, что за те долгие годы, в течение которых идет эта дискуссия, уже должна наступить определенная ясность, согласованность в понимании принципов, методов и исполь-зования результатов оценки качества образования. Но управленческий и педагогический опыт свидетельствует о том, что в настоящее время результаты ГИА, других внешних диагностиче-ских работ являются основным мерилом успешности деятельности школы. В ряде случаев на основе этих результатов формируется рейтинг общеобразовательных учреждений (далее — ОО).
Проведенный анализ нескольких десятков официальных сайтов школ различных субъ-ектов Российской Федерации показал, что на сайтах большинства ОО вообще отсутствуют ло-кальные нормативные акты, регламентирующие оценку качества образования. Там же, где они есть, их содержание относится прежде всего к внешней, а не внутренней оценке.
Можно сделать заключение о том, что результаты внешней оценки являются определя-ющими и для самой школы. Этот факт подтверждается не только многочисленными нефор-мальными беседами, которые вели авторы статьи с директорами школ, учителями, родителями, но и конкретными данными.
В 2018 году был проведен опрос среди 200 педагогов из различных регионов России. На вопрос «Каковы наиболее значимые критерии для оценки качества образовательной деятель-ности школы?» были получены такие ответы:
результаты ЕГЭ — 66% респондентов;
профессиональный уровень педагогов, работающих в школе, — 63%;
процент выпускников, поступивших в вузы, — 46%.
Налицо дисбаланс, когда внешняя оценка либо подменяет собой внутреннюю оценку либо у школ внутренней системы оценки качества образования вообще не существует. Те ло-кальные нормативные акты, которые нам удалось увидеть, в большинстве случаев однотипны, что также может указывать на формальный подход при разработке этого важного для школы документа.
На важность наличия внутренней системы оценки качества образования указывают ре-зультаты ответов, которые были получены из указанного выше опроса.
На вопрос «Кто может оценивать качество преподавания?» 66% респондентов указали на администрацию школы, 59% — на самого учителя, 58% — на учащихся, 38% — на родителей и лишь 25% — на органы управления образования.
Исходя из этих данных, можно сделать следующие выводы:
качество преподавания является самым важным фактором, влияющим на качество обра-зования (об этом говорят различные исследования в области образования), и наши педагоги считают, что главные оценщики в этом плане — внутренние оценщики;
представляется крайне важным фактом то, что педагоги указывают на обучающихся как на важных оценщиков их профессиональной деятельности (а нередко приходится сталкиваться с негативным отношением многих педагогов к опросам обучающихся).
При разработке локального нормативного акта, регламентирующего внутреннюю си-стему оценки качества образования, авторы исходили из миссионерской цели внутренней си-стемы оценки качества образования (далее — ВСОКО), которая призвана связать воедино раз-личные аспекты деятельности ОО, чтобы ученику было интересно в школе в целом и на кон-кретном уроке, чтобы он получал на высоком уровне те знания и умения, которые ему будут необходимы во взрослой жизни.