Магистерский диплом на тему Моделирование образовательной среды творческого саморазвития обучающихся (уровень среднего общего образования)

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы моделирования образовательных сред 6
1.1 Проблемы творческого саморазвития обучающихся в научной литературе 6
1.2. Сущность, структура и типология образовательной среды как средства управления творческим саморазвитием 19
1.3 Учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников в процессе моделирования образовательной среды творческого саморазвития 28
Выводы по 1 главе 39
Глава 2. Апробация модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников 40
2.1 Оценка образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников на примере МБОУ «СОШ №29 им. И.Н.Зикеева» 40
2.2 Опыт внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников 44
2.3 Результат внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников 51
Выводы по 2 главе 72
Заключение 73
Список литературы 76
Приложение………………………………………………………….…………..83

Введение:

Введение

Российская Федерация на данном этапе ее развития нуждается в современно образованных, нравственных, предприимчивых гражданах, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия. Граждане страны должны быть способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны, умением решать задачи нетрадиционным путем.
Российское общество находится в постоянном развитии, следовательно, выдвигает и реализует все новые требования к человеку:
— высокая обучаемость, то есть способность к постоянному самообразованию;
— высокий уровень интеллектуально-физического развития, что может обеспечить доступ к технологиям только интеллектуально развитым личностям;
— развитая креативность, или способность мыслить и действовать творчески.
Актуальность исследования, таким образом, объясняется:
— во-первых, потребностью общества в творчески мыслящих людях;
— во-вторых, необходимостью дальнейшей разработки методики развития творческого саморазвития у учащихся.
Творческое саморазвитие – важнейшая задача образования на любом его этапе, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности человека, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.
Изученность темы исследования. Имея достаточно сложную судьбу в истории науки, проблема развития творческой составляющей и ее влияния на личность привлекает внимание многих ученых.
Так, в отечественной науке выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, Я.Л. Пономарев, С.А. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Д.М. Ушаков), психологии и психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов).
Потенциал творческой личности и ее особенности как проблема исследования рассматривались в исследованиях Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленкой, Е.В. Бондаревской, Е.Л. Григоренко, Э.В. Ильенкова, В.Н. Дружинина, М.С. Кагана, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Д.М. Ушакова, К. Хеллера и др.
Несмотря на многочисленные исследования проблемы развития творческой личности, на сегодняшний день многие вопросы остаются открытыми. Нет единого мнения относительно того, как обеспечить моделирование образовательной среды творческого саморазвития обучающихся на уровне среднего общего образования.
Объект исследования: творческое саморазвитие обучающихся на ступени среднего общего образования.
Предмет исследования: моделирование образовательной среды творческого саморазвития обучающихся на ступени среднего общего образования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и внедрить модель образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Рассмотреть проблемы творческого саморазвития обучающихся в научной литературе.
2. Уточнить сущность, структура и типология образовательной среды как средства управления творческим саморазвитием.
3. Обеспечить учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников в процессе моделирования образовательной среды творческого саморазвития.
4. Выполнить оценку образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников на примере МБОУ «СОШ №29 им. И.Н.Зикеева».
5. Проанализировать опыт внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
6. Обобщить результаты внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Методы исследования:
— анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— обобщение педагогического опыта;
— моделирование;
— наблюдение;
— тестирование;
— педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №29 им. И.Н. Зикеева» (г. Курск).
Выборка испытуемых: в качестве участников исследования выступили учащиеся 9-11 классов МБОУ СОШ №29 в количестве 172 человек.
Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы и снабженных выводами, заключения, списка литературы и приложений.

Текст работы:

Солидаризируясь с Д.И. Фельдштейном, мы отмечаем, что образование, основанное на дифференциации в постижении мира и научных отраслей знаний, которое в прежние времена демонстрировало свою эффективность, в настоящее время не способно обеспечить необходимых условий для развития человека творчески мыслящего, ориентированного на создание нового, а не копирование образцов, на движение по собственному пути, а не подражание.
В связи с этим, современный образовательный процесс нуждается в создании соответствующей среды, направленной на творческое саморазвитие обучающихся.
Образовательная среда, раскрывающая потенциал творческого саморазвития для старшеклассников, позволяет развивать не только исходные творческие способности, но пробуждает потребность в дальнейшем творческом самопознании и совершенствовании.
Такая образовательная среда представляет собой особым образом организованное социокультурное и образовательное пространство, позволяющее всем включенным в него индивидам активно действовать, принимая нетрадиционные решения и создавая уникальный продукт.
Ведущей целью образовательной среды для творческого саморазвития учащихся выступает помощь в раскрытии своего потенциала посредством общения внутри среды и с самой средой: получение необходимого опыта, побуждения к действиям, обогащения смыслов.
По итогам выполнения магистерской диссертации удалось достичь поставленной во введении цели работы, что позволило теоретически обосновать, разработать и внедрить модель образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.

Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:
— были рассмотрены проблемы творческого саморазвития обучающихся в научной литературе;
— была уточнена сущность, структура и типология образовательной среды как средства управления творческим саморазвитием;
— был обеспечен учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников в процессе моделирования образовательной среды творческого саморазвития;
— была выполнена оценка образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников на примере МБОУ «СОШ №29 им. И.Н.Зикеева»;
— был проанализирован опыт внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников;
— были обобщены результаты внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Таким образом, цель работы была достигнута, а задачи реализованы в полном объеме.
В заключение отметим, что выполненная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «творческое саморазвитие учащихся»; выделении сущности, структуры и типологии образовательной среды как средства управления творческим саморазвитием; описании психолого-педагогических особенностей старшеклассников в процессе моделирования образовательной среды творческого саморазвития; разработке и апробации модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов работы в целях оптимизации организации образовательной среды творческого саморазвития обучающихся на уровне среднего общего образования. Разработанная и апробированная модель образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников может быть применена в воспитательном процессе образовательных учреждений, как средство повышения квалификации педагогов, либо в учебных целях самообразования педагогов и студентов.

Заключение:

Введение

Российская Федерация на данном этапе ее развития нуждается в современно образованных, нравственных, предприимчивых гражданах, которые смогут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия. Граждане страны должны быть способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны, умением решать задачи нетрадиционным путем.
Российское общество находится в постоянном развитии, следовательно, выдвигает и реализует все новые требования к человеку:
— высокая обучаемость, то есть способность к постоянному самообразованию;
— высокий уровень интеллектуально-физического развития, что может обеспечить доступ к технологиям только интеллектуально развитым личностям;
— развитая креативность, или способность мыслить и действовать творчески.
Актуальность исследования, таким образом, объясняется:
— во-первых, потребностью общества в творчески мыслящих людях;
— во-вторых, необходимостью дальнейшей разработки методики развития творческого саморазвития у учащихся.
Творческое саморазвитие – важнейшая задача образования на любом его этапе, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития личности человека, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.
Изученность темы исследования. Имея достаточно сложную судьбу в истории науки, проблема развития творческой составляющей и ее влияния на личность привлекает внимание многих ученых.
Так, в отечественной науке выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, Я.Л. Пономарев, С.А. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Д.М. Ушаков), психологии и психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов).
Потенциал творческой личности и ее особенности как проблема исследования рассматривались в исследованиях Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленкой, Е.В. Бондаревской, Е.Л. Григоренко, Э.В. Ильенкова, В.Н. Дружинина, М.С. Кагана, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Д.М. Ушакова, К. Хеллера и др.
Несмотря на многочисленные исследования проблемы развития творческой личности, на сегодняшний день многие вопросы остаются открытыми. Нет единого мнения относительно того, как обеспечить моделирование образовательной среды творческого саморазвития обучающихся на уровне среднего общего образования.
Объект исследования: творческое саморазвитие обучающихся на ступени среднего общего образования.
Предмет исследования: моделирование образовательной среды творческого саморазвития обучающихся на ступени среднего общего образования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и внедрить модель образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующего перечня задач:
1. Рассмотреть проблемы творческого саморазвития обучающихся в научной литературе.
2. Уточнить сущность, структура и типология образовательной среды как средства управления творческим саморазвитием.
3. Обеспечить учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников в процессе моделирования образовательной среды творческого саморазвития.
4. Выполнить оценку образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников на примере МБОУ «СОШ №29 им. И.Н.Зикеева».
5. Проанализировать опыт внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
6. Обобщить результаты внедрения модели образовательной среды творческого саморазвития старшеклассников.
Методы исследования:
— анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
— обобщение педагогического опыта;
— моделирование;
— наблюдение;
— тестирование;
— педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
— качественный и количественный анализ эмпирических данных.
База исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №29 им. И.Н. Зикеева» (г. Курск).
Выборка испытуемых: в качестве участников исследования выступили учащиеся 9-11 классов МБОУ СОШ №29 в количестве 172 человек.
Структура магистерской диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы и снабженных выводами, заключения, списка литературы и приложений.

Список литературы:

Глава 1. Теоретико-методологические основы моделирования образовательных сред

1.1 Проблемы творческого саморазвития обучающихся в научной литературе

Под понятием саморазвитие личности понимают: человеческую ценность и потребность; процесс реализации сверхличных ценностей; процесс, направленный к идеалу; результат сознательного целеполагания; духовно-практическую деятельность личности; процесс собственных изменений; творческий процесс; процесс, протекающий в общении личности с другими; не только единство, но и противопоставленность процессов саморазвития личности и общества; случайную последовательность переходов через точки, обязанные воздействиям на личность [8].
В философии развитие рассматривается как необратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств отличает процессы развития от других изменений. В целом, нами выделяются следующие закономерности процесса развития: единство и борьба противоположностей, выступающие внутренней движущей силой данного процесса; поступательный характер; необратимость изменений. Термин «саморазвитие» уточняет направление в развитии человеком собственной личности. Саморазвитие – это такое самодвижение, которое ведет к коренному качественному изменению системы, ее меры, повышению уровня организации и другим изменениям, характерным для процесса развития.
Рассматривая саморазвитие в психологическом аспекте, мы выделяем, что саморазвитие личности обусловлено диалектическим единством внутренних и внешних факторов. Одним из элементов содержания внутреннего фактора являются потенциальные возможности личности. Потенциальное рассматривается как резерв и ресурс личности. Идея саморазвития личности легла в основу гуманистического педагогического мировоззрения. При этом акцент делается на внутренние детерминанты при выявлении скрытых возможностей, потенциальных состояний. Таким образом, отмечается, что развитие человеческого индивида – обусловленный и, вместе, с тем активный саморегулирующийся процесс.
Понятие «саморазвитие», в процессе наполнения педагогическим содержанием, начинает играть все более важную роль в современном гуманистическом образовательном процессе. Оно занимает место основной характеристики как для целей образования, направленного на развитие личности, так и для его содержания и средств, и анализируется посредством приобщение к творчеству в разнообразных формах его проявлениях [59, c. 49-54].
Прийти к подобному выводу мы смогли, изучив работы В.И. Андреева, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, Н.П. Толстолуцких, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и пр.
Например, К.Д. Ушинский [69], обозначив человека как предмет воспитательного процесса, подразумевал не ограниченное руководство процессом формирования личности и ее развития, а защищал искусство удовлетворения величайшей из потребностей как человека в частности, так и, в общем, человечества – ориентацию на совершенствование в самой природы человека.
Сформированная на практике и в теории В.А. Сухомлинским [67] концепция творческого саморазвития личности, приобрела особую актуальность в условиях образования, ориентированного на личность, ставящую перед собой цель выработать условия для результативной личностной самореализации, происходящей в ходе ее активной жизнедеятельности [67].
По мнению Л.Н. Куликовой [30] с позиции педагогической науки саморазвитие личности – это индивидуальный способ личности усилить собственную социальную продуктивность на базе усилия и целенаправленного вырабатывания своих способностей в процессе отношений на уровне субъект-субъект.
Целый ряд ученых отводят феномену личностного саморазвития статус основополагающей способности индивида становиться и быть истинным субъектом бытия, трансформировать свою жизнедеятельность в предмет преобразования на практике. В таком случае под саморазвитием понимается нечто жизненно-необходимое, самовоспроизводящееся постоянно, на протяжении всей человеческой деятельности. Саморазвитие непременно взаимосвязано с внутренней природой самого индивида, а также с разнообразными влияниями окружающей его действительности, на которые он реагирует тем или иным способом и на базе которых впоследствии происходит определение поведения индивида. Личностное саморазвитие связано с активностью субъекта деятельности, способствующей формированию творческих начал и способностей индивида, развитию его субъектной позиции.
Подводя итог, следует подчеркнуть, что в основной массе работ по психологии и педагогике за последнее время понятие «саморазвитие», как правило, употребляется как тождественное и вторичное в отношении к понятию «самовоспитание». Однако, по мнению Г.А. Цукерман [73], хотя понятие «саморазвитие человека» не ново, проблематика саморазвития в буквальном смысле слова вторглась в актуальное педагогическое сознание, подобно выпущенному из бутылки джинну. В рамках тем изысканий за последнее несколько лет по сравнению с категорией самовоспитание превалирует категория саморазвития. Ученые занимающиеся их разработкой дают разнообразные определения термину «саморазвитие» [73].
Например, Б.З. Вульфов [10] трактует саморазвитие активность самого человека направленную на изменение себя в процессе естественного развития (психического, социального, физиологического и физического).
По мнению В.И. Слободчикова [60] саморазвитие – это воспитание собственной самости (субъектности), а также становление субъекта биографии – собственной жизни. Кроме того саморазвитие трактуется им как овладение человеком собственной душевной жизнью, своими родовыми способностями.
Вслед за В.И. Слободчиковым [60], Г.А. Цукерман [73] понимает под саморазвитием осознанную трансформацию и (или) столь же осознанную ориентацию на сбережение в неизменном состоянии своей Я-самости, рефлектируемого и осваиваемого, которая является субъектом собственного развития, иными словами просто «Я».
Б.М. Мастеров [34] под «саморазвитием» понимает Я-строительство и творчество, которое обращено на саму личность человека, т.е. самотворчество.
С.Д. Поляков [44] термину «саморазвитие» дает определение как тождественному понятиям «самосовершенствование» и «самовоспитание».
В то время как А.М. Столяренко [66] считает «саморазвитие» частью «самосовершенствования».
В научной концепции В.И. Андреева [2] под самовоспитанием понимается только лишь один из элементов личностного саморазвития.
Следует подчеркнуть, что в конечном итоге все приведенные выше определения ограничивают понятие «саморазвитие» границами личности человека. При этом она подвергать анализу вроде бы и в связи, и одновременно с этим в разрыве с жизненной целостности человека.
По-другому быть и не могло. В российской науке, которая была ориентирована на марксистскую философию, установку реализации триединой задачи построения коммунизма, выполнение государственно-политического заказа на проведение культурной революции, воспитание «нового человека», идеал всесторонне и гармонично развитой личности всегда рассматривался в качестве эталона, в соответствии с которым должен строиться педагогический процесс и должны оцениваться все его промежуточные и конечные результаты. В отечественной науке и практике (в отличие от западной) осуществлялась стратегия «от идеала – к жизни» [77, c. 35-43].
Воспитать личность, которая способна к самовоспитанию – это была цель воспитания, которое рассматривалось как моносубъектный процесс, в котором педагог был субъектом, а ребенок был объектом направленного в одну сторону воздействия. В 1930-х годах была практически уничтожена педология, было остановлено дальнейшее развитие российской биологической, психологической и пр. наук, однако развитие мысли ученых было невозможно остановить. Значимым примером в этом отношении выступает судьба С.Л. Рубинштейна [6].
В противовес официальной авторитарной науке в 1980-е годы целый ряд ученых-новаторов, базируясь на собственном опыте и опыте передовых коллег прошлого и современности, объявили идеи «педагогики сотрудничества». В рамках нее одной из базовых идей была идея самоопределения и личностной ориентации в детском развитии. Изменения в социальной и политической жизни нашего отечества предоставили возможность для активизации контактов российской и иностранной науки и практики на лишенной идеологии базе. Получили популярность идеи гуманистической педагогики и психологии. Стали широко известны научные труды работы Э. Берна, К. Роджерса, К. Юнга и прочих заграничных деятелей науки.
Рост интереса к вопросу саморазвития в российской науке видимо может быть объяснен спецификой развития научной сферы общества. Узкая специализация сменилась парадигмой объединения разнообразных направлений познавательной деятельности. Это все выдвигает понятие «саморазвития» значительно выше и значительнее понятия «самовоспитания». Однако, как верно отметил В.И. Андреев [2], что в современной же научной литературе значение, а также роль саморазвития и самовоспитания, бесспорно недооценены.
Значительно более конкретно высказывается А.М. Столяренко [66], он считает, что по каким-то причинам в целом ряде учебных пособиях учебников, изданных в конце прошлого – начале текущего столетия, проблемы самовоспитания и самосовершенствования либо не были освещены вообще, либо им было отведено минимум внимания.
А.И. Кочетова [27] уделяет особое внимание глубокой историчности проблемы самовоспитания человека. Философия Востока всегда была направлена вглубь человека, в то время как человек Запада был ориентирован на возвышение над окружающими его людьми. Первым среди педагогов Европы, свободно применявшим восточный дидактический принцип природосообразности, являлся Я.А. Коменский. На современном этапе происходит взаимное сближение и взаимное обогащение культур Востока и Запада. Мы отмечаем, что древнейшие восточные знания все глубже проникают в актуальную российскую науку. Данную тенденцию можно проследить в научных трудах К.А. Вазиной, А.А. Кочетовой, А.Б. Орлова и пр.
Во всех странах и во все времена педагогика народа значительное внимание отводила самовоспитанию подрастающего поколения, которое базировалось на опыте предшествующих поколений. Неразрывно связана была с ней и религиозная педагогика, являющаяся мощным источником религиозного самосовершенствования индивида.
В конце XIX столетия в России такие деятели науки, как В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и пр. глубоко разработали отдельные аспекты практического и теоретического самовоспитания.
К началу XX века педагогику самовоспитания продолжали развивать Н.А. Бердяев, В.Н. Кравков, П.А. Кропоткин, Н.О. Лосск и пр.
Созданию общей теории самовоспитания российская наука обязана таким учеными советского периода, как А.Я. Арет, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и пр. Однако следует подчеркнуть, что большинство их трудов имели связь с самовоспитанием учащихся школ. Данная теория базировалась на Я-концепции. Ею определялись функции и сущность самовоспитания, его факторы и условия, формы и потенциал самовоспитания в разные этапы возрастного развития. Также в советский подход имело место различие с западным подходом в вопросах самовоспитания (самосовершенствование в ходе коллективного построения коммунизма), последним проповедовался активный жизненный «индивидуализм и эгоизм» [9].
На современном этапе мы можем говорить, что в период смены столетий значительный вклад в формирование реалистичности российской теории самовоспитания учащихся был так же внесен О.С. Газманом [11] (идеи педагогической поддержки) и Л.Н. Куликовой [30] (личностное саморазвитие в современных условиях).
Так же следует отметить вклад Г.К. Селевко [58] давшего своей технологии личностного саморазвития название «Технология самосовершенствования личности школьника А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко». Данная технология базируется на идеи о доминанте в деятельности мозга, предложенной А.А. Ухтомским. Согласно ей индивиду свойственны природные потребности в саморазвития (ориентация на самовыражение, самоутверждение, самоопределение и самоуправление). В связи с этим ставится новая задача: не принуждать внешней мотивацией, не требовать, а стимулировать психогенные факторы развития, путем осуществления педагогическое воздействие на эти, происходящие внутри личности, процессы [58].
Итак, вслед за Л.Н. Куликовой [30], мы считаем, что саморазвитие – это процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям.
Для выявления сущностных характеристик процесса саморазвития обратимся к анализу психологической литературы.
К.А. Абульханова-Славская [1] определяет процесс саморазвития личности как самостоятельное определение стратегии жизни. Она выделяет три признака наличия стратегии жизни:
1. выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменяться в течение жизни;
2. решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
3. творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [1].
Перечисленные выше признаки позволяют определить необходимые характеристики процесса целенаправленного саморазвития: когда человек как личность является субъектом, творцом, строителем своей жизни, имеет жизненную стратегию.
Однако мы считаем, что процесс саморазвития личности не может быть определен лишь построением личностью стратегии жизни, поэтому необходимо обратиться к другим педагогам и психологам, которые в своих исследованиях касались вопроса саморазвития личности.
А. Маслоу [33] определяет саморазвитие личности как процесс самоактуализации. Самоактуализация принимается как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности». Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамиду мотивов здорового человека, он выделяет группы мотивов Дефицита и Бытия (развития). Источником мотивов развития, по его мнению, является имманентная человеку потребность реализации своих способностей. Использование способностей доставляет человеку удовлетворение, а неиспользование раздражает и продолжает требовать применения.
Таким образом, наличие специальных способностей у одаренных учащихся должно находить свое отражение в мотивационной сфере. При этом чем более они выражены в мотивационной сфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории А. Маслоу [33], важным для выявления условий, способствующих успешному саморазвитию личности одаренного учащегося, является то, что мотивы самоактуализации находятся на вершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуют мотивы, отнесенные к группе Дефицита.
Далее рассмотрим внутренние факторы саморазвития личности.
1. Духовно-нравственные ценности.
В становлении человека большую роль играют личностные смысловые конструкты, тесно связанные с личностными ценностями, которые проявляют себя как источники смыслообразования и мотивообразования, определяют сущность индивида и являются носителями социальной регуляции. Недаром все идеологии, все религии стремятся занять именно эту «нишу» в сознании человека. Значит, духовно-нравственные ценности следует рассматривать как внутриличностный фактор саморазвития, для реализации которого необходимы усилия, направленные на становление ценностно-смысловой сферы внутреннего мира в соответствии с экологическими и гуманистическими смыслами, а также нравственными ориентирами в поведении и деятельности. Все это необходимо предполагает эколого-гуманистическую направленность.
2. Способность к творчеству.
Человек может жить, определяя свой индивидуальный жизненный путь на основе эколого-гуманистического мировоззрения, по-настоящему развивая свой интеллект, находя адекватные ситуациям позиции своего «Я», выбирая конструктивные способы взаимодействия с окружающими его людьми, только подходя к этим процессам творчески, так как, к счастью, нет четких алгоритмов мыследеятельности для каждого конкретного случая, следуя которым можно успешно и с удовлетворением работать и жить. Так, К. Роджерс [52] отмечает, что творческие люди стремятся жить «конструктивно и адаптивно в своей культуре».
Опыт творческой деятельности предполагает не стереотипный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, а самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые. Индивид, не усвоивший опыт творческой деятельности, не способен творчески преобразовывать действительность в соответствии с жизнеутверждающими смыслами. Он может предсказать, понять и изменить события, уменьшить их неопределенность, только проходя путь исследователя. В этом кроются истоки успешности и плодотворности жизнеутверждающей адаптации, следовательно, жизнеутверждающая адаптация, как и любая другая деятельность, не будет успешной без наличия способностей к творческой деятельности, которые мы рассматриваем как следующий внутриличностный фактор данного феномена [72].
Развитие творческого потенциала человека наиболее эффективно будет проходить в активно-развивающей психолого-педагогической среде, являющейся средой принятия индивидом самостоятельных ответственных решений на основе вариационного выбора оптимальных способов разрешения проблемных ситуаций, что возможно реализовывать через систему самостоятельной учебной работы и систему развития его социально значимой активности [29].
3. Способность к рефлексии.
Нельзя достигнуть нужной эффективности деятельности по активизации саморазвития, не развивая способности к рефлексии. Рефлексия, по выражению Тейяра де Шардена [24, c. 907-927], есть способ индивидуализации «самого себя внутри себя». По А. Маслоу [33], чуткое отношение к тому, что «внутри себя», определяет чуткое отношение к внешнему миру, и глубины человеческой души, прежде считавшиеся источником бессознательного зла, могут нести в себе «здоровое бессознательное, здоровую регрессию, здоровый инстинкт, здоровую иррациональность и здоровую интуицию».
Рефлексия помогает преодолеть инерцию развития, способствует выходу индивида в своем саморазвитии на качественно новый уровень, так как это процесс видения и разделения собственных проблем индивидом, когда имеют место критическое переосмысление личностью представлений о себе как носителе определенной системы ценностей, соизмерение их с внешними требованиями. Сознательная деятельность человека с подключением рефлексии способствует поиску, нахождению смысла, который и является конкретным смыслом для данного субъекта. Так, Тейяр де Шарден [24, c. 907-927 подчеркивает, что «рефлексирующее существо в силу самого сосредоточения на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере». Кроме того, поддержка, опираясь на способность человека к рефлексии, имеет возможность такого обращения к «Я», которое позволяет включать его в сложную систему процесса со сложившимися традициями органично, не ломая его, тем самым поворачивая процесс к его субъективности, реализуя ценности профессионально-личностного саморазвития, когда индивид не только получают знания, но и становятся способными к плодотворной самостоятельной деятельности, ответственности за свое развитие, открывая тем самым пути к новому содержанию образования, делая процесс обучения творческим, рождающим инновационные начала [24].
Способность к рефлексии позволяет индивиду относиться сознательно к жизни в целом. Следовательно, способность к рефлексии мы рассматриваем как еще один внутриличностный фактор, оптимизирующий процесс саморазвития.
4. Волевые качества.
Развитие внутренних факторов саморазвития во многом определяется развитостью эмоционально-волевой сферы, так как всякая деятельность состоит в преодолении препятствий, барьеров разной природы. Так, К.Д. Ушинский [69] пишет: «С развитием у человека должны крепнуть воля и сознание человека, он должен уметь собой управлять». Если необходимость выполнения определенных действий воспринимается индивидом как собственная потребность с полным принятием и внутренним одобрением, тогда при надлежащей мотивации эти волевые действия становятся устойчивыми чертами поведения и волевыми качествами. Развитие и закаливание волевых качеств личности происходит под влиянием всей системы жизни и деятельности человека, но особую роль все же играют педагогические усилия по созданию условий преодоления студентом «барьеров оптимальной трудности», активизирующих и совершенствующих позитивные мотивы деятельности, поэтому одной из задач педагога является создание возможностей, дающих «простор воле расти и развиваться». Волевое регулирование является высшим уровнем регуляции деятельности и поведения.
От волевых качеств личности неотделимы эмоции, так как воля закаляется в процессе актов борьбы мотивов, закрепляется при осознании ценностных характеристик целей и смыслов жизнедеятельности, а также при положительных эмоциях. Эмоции при этом, как непременные компоненты жизнедеятельности, являются переживаниями субъектом смысла жизненных явлений и ситуаций и обусловлены отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Возникновение эмоций зависит от конкретной ситуации и от того, как она оценивается с точки зрения личностной значимости. Поэтому учитывая, что эмоции являются субъективной формой выражения потребностей и предшествуют деятельности по их удовлетворению, направляет свои усилия на организацию психолого-педагогической среды как среды конструирования ситуаций усложнения объектов, вызывающих позитивный эмоциональный отклик в душе, развивающих способности регулирования, дифференцирования качеств эмоций и их внешнее выражение. Так начнут создаваться возможности для приобретения эмоционального опыта [32].
Таким образом, теоретическое исследование рассмотренных внутриличностных факторов саморазвития позволило сделать вывод о том, что такими являются личностные ценности, способности к творческой деятельности, а также развитие эмоционально-волевой сферы.
Итак, творческое саморазвитие – сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок. Основное положение технологии саморазвития – представление о том, что каждый от рождения наделен ему одному свойственным потенциалом развития. Раскрыться этот потенциал может только в собственной деятельности человека.