Магистерский диплом на тему Комплексный подход к коррекции нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОУ 7
1.1 Развитие звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе 7
1.2 Характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста 12
1.3 Современная практика комплексной коррекции нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ 24
Вывод по первой главе 37
2. ПРОЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 39
2.1 Организация и методика обследования детей дошкольного возраста 39
2.2 Результаты обследования произносительной стороны речи 45
Вывод по второй главе 54
3. СОДЕРЖАНИЕ КОМПЛЕКСНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПО КОРРЕКЦИИНЕДОСТАТКОВ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 56
3.1 Организация и методика комплексного воздействия по коррекции нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста (формирующий эксперимент) 56
3.2 Результаты обучающего эксперимента (контрольный эксперимент) 96
Вывод по третьей главе 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 101
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 103

Введение:

Актуальность исследования. Формирование речевой компетентности – одна из приоритетных задач всестороннего гармоничного развития ребенка в дошкольном возрасте. Однако, по исследованиям различных авторов Европы и СНГ нарушения звукопроизношения наблюдается в 17-42% детей дошкольного возраста. Причем существует устойчивая тенденция к увеличению этого показателя – по данным профессора Н. Ханеман (Майнский университет) за последние пять лет он вырос более чем на 20% [27]. Чаще всего такие нарушения выражены дислалией и дизартрией. Одним из вариантов нарушенного звукопроизношения является искажение. В частности, на ротацизм приходится 71,6% всех нарушений звукопроизношения дошкольников [43]. Искажение произношения звука имеет тенденцию к закреплению и требует своевременной и непременной коррекции. К тому же недостатки произношения звука [р] могут иметь наследственную этиологию [20].
Тот факт, что у детей 6-го года жизни на фоне нормального звукопроизношения может наблюдаться искажения звука [р], что объясняется его большей артикуляционной и акустической сложностью по сравнению с другими звуками речи. Поэтому ротацизм в процессе самокоррекции исчезает последним среди других недостатков звукопроизношения [40]. Если же такой самокоррекции не происходит, а логопедическая помощь вовремя не предоставляется, то у детей появляется стойкое речевое нарушение, который в дальнейшем очень трудно исправить. В 5-6 лет ребенок уже способен замечать особенности произношения других детей и некоторые недостатки своей речи [37]. В результате у будущего первоклассника, который, к тому же, будет переживать кризис, связанный с началом школьного обучения, может сформироваться заниженная самооценка и комплекс неполноценности. Поэтому так остро сейчас стоит проблема своевременной коррекции речевых нарушений именно у категории старших дошкольников.
Постановка проблемы. Исследования и методические разработки по данной проблеме проводились многими выдающимися учеными. Вопросам речевого онтогенеза занимались Дж. Брунер, Л. Выготский, А. Гвоздев, М. Жинкин, А. Леонтьев, А. Лурия, М. Львов и другие ученые. В частности, развитие фонетико-фонематических процессов в онтогенезе изучали А. Богуш, А. Божович, А. Винарская, Е. Соботович, В. Тищенко, Т. Туманова, Т. Филичева, Г. Чиркина, М. Швачкин и другие ученые. Вопросами речевого развития дошкольников занимались Л. Калмыкова, К. Крутий, М. Лисина, Т. Пироженко, Ф. Сохин, Л. Федоренко и другие ученые.
Исследование сущности, патогенеза звукопроизношения у дошкольников, разработку методик диагностики и коррекции нарушений звукопроизношения осуществили Н. Гаврилова, Б. Гриншпун, А. Правдина, Ф. Рау, А. Ревуцкая, Ю. Рибцун, М. Савченко, Т. Филичева, М. Фомичева, М. Хватцев, Н. Чевелева, Г. Чиркина, М. Шеремет и другие ученые.
Однако, несмотря на то, что сегодня логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения проводится достаточно успешно, нет единого взгляда на содержательное наполнение коррекционного занятия, до сих пор есть разногласия по количеству этапов коррекционной работы, способов коррекции звукопроизношения. Существует много логопедических методик, которые в определенной степени различаются между собой и отражают взгляд на эту проблему конкретного ученого. Такое многообразие дезориентирует, усложняет работу молодых специалистов, которые еще не имеют необходимого профессионального опыта в выборе методов и способов коррекции, что ведет к неправильной разработке собственных коррекционных занятий и, как следствие, к неэффективности проводимой работы. Также стоит отметить, что логопедические методики содержат обобщенные рекомендации, а конкретных комплексных программ преодоления нарушений очень мало.
Предметом исследования является коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения.
Объектом исследования является звукопроизношение дошкольников с дизартрией.
Целью данной работы является разработка системы работы по комплексной коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией.
Гипотеза исследования: состоит в предположении, что повышение эффективности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, будет возможно при условии: 1) поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; 2) комплексного подхода к коррекции речевого недоразвития; 3) регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающих функций речи.
Достижению поставленной цели способствует решение ряда задач:
1. Описать особенности развития звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе.
2. Дать характеристику нарушениям звукопроизношения у детей дошкольного возраста.
3. Описать современную практику комплексной коррекции нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ.
4. Выявить специфику проявления нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста с дизартрией.
5. Разработать методику комплексного воздействия по коррекции нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста.
Методами исследования, направленными на реализацию поставленных задач, являются следующие: анализ литературы по теме исследования; синтез и обобщение; диагностика.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании использования комплексного подхода в процессе коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что собранный теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках данного вопроса, а также в разработанной методике комплексного воздействия по коррекции нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста и возможности ее применения в процессе коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста.
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы.
Во введении определены проблема, актуальность, объект, предмет, цель и задачи исследования.
В первой главе описаны теоретические аспекты коррекции нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ: описаны особенности развития звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе; дана характеристика нарушениям звукопроизношения у детей дошкольного возраста; описана современная практика комплексной коррекции нарушений звукопроизношения в условиях ДОУ.
Во второй главе описано проведенное исследование проявлений нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста с дизартрией.
В третьей главе представлена разработанная методика комплексного воздействия по коррекции нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста.
В заключении приведены основные выводы, сделанные в ходе анализа источников литературы и проведения исследования специфики нарушений звукопроизношения у дошкольников.

Заключение:

В соответствии с требованиями социального заказа государства одна из ведущих задач модернизации образования является формирование национально сознательной личности, которая отличается высокой культурой общения, осознанным отношением к русскому языку, речевой компетентности в различных сферах общения, способностью к творчеству, мобильности, развития профессионального потенциала. Чрезвычайную роль в детерминации процесса становления личности играет речь, в которой отражается восприятие национальной картины мира конкретным человеком, конкретной языковой личностью. Культуру родной речи необходимо воспитывать еще на этапе дошкольного детства и от того. Итак, актуальным является вопрос по формированию речи у детей дошкольного возраста.
Речевое развитие ребенка является одним из основных факторов становления личности в дошкольном возрасте. Степень развития этой сферы определяет уровень сформированности познавательных и социальных мотивов ребенка, потребностей и интересов, знаний, умений и навыков, которые являются базисом личностной культуры.
Овладение родным языком, родным словом начинается с раннего детства в семье, среди родителей и родных ребенку людей, а совершенствование ее продолжается в дошкольных учреждениях, школе и на протяжении всей жизни.
Сегодня у большинства детей с речевым развитием в норме звукопроизношение достигает языковой нормы до 4-5 лет, однако у некоторых дошкольников в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития несовершенство звукопроизношения не исчезает, а, наоборот, приобретает характер устойчивого дефекта. Нарушения звукопроизношения проявляются в форме дизартрии, дислалии, алалии и пр.
Исследование нарушений звукопроизношения показало, что у детей старшего дошкольного возраста с дизатрией развитие звукопроизношения имеет патологическую основу: нарушение артикуляционной моторики и фонематических процессов приводят к несформированности сложного взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому, с одной стороны, нарушение звукопроизношения определяется артикуляционной и акустической сложностью звуков, а с другой – недостаточно развитой артикуляционной моторной сферой и недостаточно сформированными фонематическими процессами у детей с данным речевым дефектом, что наглядно иллюстрирует проведённое исследование.
На основе проведенного исследования была разработана методика комплексного воздействия по коррекции нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста. Разработанную методику коррекционной работы следует рассматривать как первую и обязательную ступень при подготовке детей к обучению грамоте. Разработанные приемы оптимизации процесса коррекционно-логопедической помощи детям дошкольного возраста целесообразно использовать при обучении детей в дошкольных учебных заведениях специального и общеобразовательного назначения.
Повторное исследование особенностей артикуляционной моторики и звукопроизношения у дошкольников с дизартрией на контрольном этапе показало положительную динамику, которая подтверждает эффективность проведенной работы. Гипотеза исследования подтверждена: повышение эффективности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста, будет возможно при условии: 1) поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; 2) комплексного подхода к коррекции речевого недоразвития; 3) регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающих функций речи.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОУ
1.1 Развитие звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе

Речь развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента рождения до конца жизни) наряду с физическим и умственным компонентами развития ребенка и служит показателем общего психофизического развития. Усвоение родной речи у детей происходит по строго определенным закономерностям. Этому процессу характерным является ряд черт, общих для всех [13].
Для того, чтобы выявить патологию речи, надо знать онтогенез речевого развития в норме, владеть знаниями о закономерностях данного процесса и условиях, обеспечивающих его успешное протекание [1].
Г. Розенгард-Пупко [29] рассматривает два периода формирования речи: до 2 лет – подготовительный; от 2 лет и далее – период самостоятельного становления речи.
Принимая во внимание исследования А. Леонтьева, можем условно выделить следующие основные периоды в речевом развитии [19]:
1-й – подготовительный (с момента рождения – до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Поэтому подготовительный период, характеризующийся появлением устной речи, при этом предполагается в первые недели, месяцы жизни наличие у ребенка голоса и крика, уже характеризует те врожденные механизмы, которые будут использоваться ею в период становления речи. С такого крика на основе сосательного рефлекса с первого месяца постепенно начинают возникать «намеки» на звуки согласного типа м, п, д. На грани между первым и вторым месяцами в результате первых проявлений приятного ощущения (радости) у младенца начинают возникать короткие звуки типа «ги», «кхы», что сопровождаются часто испусканием пузырьков. В этот период у ребенка рядом с криком появляются кряхтения, улыбка с широким открыванием рта, возникают первые спокойные звуки, а-а, которые, как правило, появляются во время пауз в «разговоре» с ним взрослого.
С 2-3 месяцев ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, находить взглядом источник звучания, возвращать в сторону взрослого, сосредоточивая внимание на его лице, губах.
В так называемом «гуление» выделяют звуки, напоминающие гласные (а, о, у, э), губные согласные (б, м), заднеязычные (г, к, х). К концу второго-третьего месяца ребенок выдает звуковые комплексы, состоят из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяженных звуков: а-а-а, а-гу, а-ги, бу, бум-бу и тому подобное.
Артикуляция в лепете сравнению с гулением приобретает большую точность и устойчивость, создаются определенные сочетания звуков, появляются согласные звуки и различные комбинации их с гласными.
Благодаря чередованию гласных и сочетанию их с согласными появляются склады и упор на них. Нередко в этот период уже произносятся ш, ж, ч и даже р, но потом исчезают, когда ребенок начинает произносить их сознательно.
В 4-5 месяцев у ребенка постепенно формируется психофизиологический механизм слоготворения, что сопровождается аутоэхолалией (многократное повторение открытого состава: ва-ва-ва и т.д.).
Автоиммитация является подготовкой к подражанию речи других людей (гетероиммитация). Сначала ребенок подражает те звуки окружающих его взрослых, которые он может произносить сам и артикуляция которых ему хорошо видна. На начале этого периода широко используется зрение, а затем звуки повторяются в основном на слух. К восьмому-девятому месяцу ребенок подражает и такие звуки окружающих его взрослых, которые еще не может произносить самостоятельно: ту-ту, вау-вау, кос-кос, тик-так.
После 8 месяцев угасают звуки, которые не соответствуют фонетической системе родного языка и в то же время появляются новые звуки, подобные фонемам речевого окружения. На основе условных связей ребенок, начиная с возраста семи-восьми месяцев, уже понимает несколько слов, которые соответствуют определенным звукам и движениям.
В 10-12 месяцев дети уже способны воспроизводить обычные характеристики речевого ритма, после чего у них появляются первые слова (как правило, в конце первого года жизни) [19].
Как показывает анализ литературных источников, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова и названия предметов, с которыми чаще всего встречается (Г. Лямина, М. Красногорский, А. Маркова, М. Кольцова).
Следует отметить, что в этот период слова воспринимаются ребенком как неотъемлемое свойство предметов: название предмета и сам предмет является одним целым. Первые слова являются неустойчивыми, часто надолго исчезают, заменяются другими, а потом снова появляются. Поэтому речевая активность ребенка этого периода является ситуативным, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении [15].
Как отмечает Н. Серебряникова, в этот период (конец первого и начало второго года) ребенок уже синтезирует лепетные слова-склады, как правило, в двословные предложения: тё-со (тетя Зина), дя-то (дядя Боря), по-гу (пошли гулять). Двословные предложения чаще всего состоят из обозначений и действий, появляются они нерегулярно и состоят из отдельных слов, структурно оформленных.
В первой половине второго года жизни ребенка начинается развитие ее фонематического слуха. Второй год жизни Н. Швачкин отнес к фонемной стадии, поскольку ребенок понимает речь взрослых на основе значений, связанных с определенным звуковым составом.
Во втором полугодии второго года словарь ребенка обогащается быстрыми темпами. Как утверждает Г. Розергард-Пупко, у детей в 1 год 6 месяцев насчитывается до 40 слов, в 1 год 8 месяцев – 100, в 1 год 9 месяцев – 175 слов, в 2 года – 300 слов. Характерной особенностью словаря детей второго года жизни, по утверждению М. Поповой, является неравномерность потребления частей речи по количественному составу словаря и наличием преимущественно существительных в речи [3].
Ученые А. Гвоздев, М. Хватцев, Г. Лямина и другие, отмечают что характерным признаком второго года жизни детей является несовершенное звукопроизношение. Дети выпускают некоторые звуки, заменяют их легче.
Наблюдается общая смягченность речи, слияние двух звуков в один. Как отмечает А. Богуш, в 2,6-3 года ребенок понимает речь взрослых о событиях и явлениях, которых не было в опыте ребенка, но отдельные их элементы ранее уже воспринимались им. Выражает правильно, четко все гласные и согласные звуки, кроме шипящих (ж, ч, ш, щ) и звука р. Исчезает общая смягченность речи.
В словаре ребенка есть все части речи, кроме наречий и деепричастий. Словарь составляет 1000-1300 слов. Говорит предложениями простыми, распространенными, сложносочиненными и подчиненными с союзами и союзными словами, хотя порой они еще аграмматичны. В речи наблюдаются грамматические ошибки. Преобладает ситуативная речь: ребенок рассказывает о виденном, пережитом, фразами, предложениями, с помощью слов там, здесь, вот, этот, или через показы, действия и жесты. Понимает смысл художественных текстов, рассказов без сопровождения наглядности. Легко запоминает потешки, стихи. Знает наизусть 4-5 стихов, песен [3].
По словам А. Богуш, Н. Гавриш, А. Сапрыкина, психическим качественным новообразованием детей трех лет является овладение ими активной разговорной речью, которая продолжает развиваться и совершенствоваться на четвертом году жизни. У детей этого возраста чрезвычайно развито языковое чутье, они довольно рано замечают и исправляют речевые огрехи в речи других. Для многих детей характерна общая смягченность речи, пропуск, искажение и перестановка звуков, слогов, их замена, нарушение звуковой структуры слова. В словаре детей встречаются все части речи, хотя преобладают существительные (до 50%) и глагола (28-30%), много еще облегченных слов. В речи дети все чаще используют сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание рисунков.