Содержание:

Введение…………………………………………………………………..………2

Глава 1. Теоретические аспекты организации
психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра…………………………….……..6

1.1. Характеристика понятия психолого-педагогическое
сопровождение в научной литературе……………………………………………………….….….6

1.2.
Принципы и условия организации психолого-педагогического сопровождения детей
ограниченными возможностями здоровья…….….…12

1.3. Особенности развития детей с
расстройствами аутистического спектра…………………………………………………………….…………….18

1.4. Обоснование дифференцированного подхода в организации
психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра………………………………………27

Глава 2. Экспериментальное исследование
организации психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра на основе дифференцированного
подхода…………………………………………..…..40

2.1.
Выявление особенностей развития детей старшего дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра…………………………………….40

2.2.
Анализ организации психолого-педагогического сопровождения детей старшего
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в реабилитационном
центре г. Саяногорска……………………………..………43

2.3.
Модель психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра на основе дифференцированного
подхода………………………………………….……..63

Заключение………………………………………………………………..…….73

Библиографический список…………………………………………….…….76

Приложение……………………………………………………………………..96

Введение:

Актуальность.
На сегодняшний день внедрение и реализация Федерального государственного
стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) нового поколения определяют новый
социальный заказ к системе образования. Стандартизация современного образования
ориентирована на компетентностный подход, который как один из возможных
результатов образования рассматривает оценку «знания в действии».
Образовательный результат как «компетенция» ребенка – внешне наблюдаемые
действия, которые приобретаются в разных видах образовательной деятельности и
культурных практиках ребенка. Компетенция же может проявляться через
деятельность ребенка, если тот рассматривается как субъект деятельности. Таким
образом, качество дошкольного образования обусловлено, прежде всего, его
индивидуализацией и осуществлением психолого-педагогической поддержки ребенка,
основанной на его достижениях и проблемах.

Инклюзивное образование
предусматривает как индивидуальный, так и дифференцированный подход к каждому
ребенку. В рамках этого процесса развивается методология, которая предполагает
индивидуализацию процесса обучения, где каждый ребенок, в том числе и с особыми
возможностями, может рассчитывать на удовлетворение своих образовательных
потребностей. В соответствии с этим под инклюзивным образованием понимается такой
подход к организации обучения, в котором все составляющие образовательного
процесса будут более гибкими, что позволит наиболее полно удовлетворить
различные потребности детей всех категорий, в том числе и детей с особыми
образовательными возможностями.

В связи с этим на первый
план выходит «ребенок», в данном случае имеющий особые образовательные
потребности и возможности, обусловленные расстройством аутистического спектра
(РАС). Исходя из этого организация образовательного процесса дошкольной
организации, ориентируясь на субъектные особенности ребенка, необходимо
предполагает использование активных социально-развивающих способов и
технологий, смещающих акцент с прямого обучения на признание ребенка субъектом
образовательных отношений.

Современные реалии показывают
успешность деятельности специалистов, работающих с детьми с особыми
потребностями, по включению детей с аутизмом в широкий круг общения и
взаимодействия с другими детьми, однако при этом сохраняется нерешенными круг
проблем, связанных с социализацией, обучением и сопровождением развития детей
дошкольного и младшего школьного возраста с РАС.

Как отмечают все
исследователи, практический опыт обучения и воспитания детей с РАС декларирует
не только внедрение различных технологий, методов и приемов обучения,
позволяющих предоставить ребенку качественное образование и развитие его
потенциальных возможностей, но и необходимость целостной системы
психолого-педагогического сопровождения. Так, Н.Я. Семаго, Е.А. Соломахина
особо оговаривают построение такого образовательного процесса в работе с детьми
с РАС, при котором ребенок индивидуально, дозированно и постепенно включается в
группу детей с меньшей выраженностью проблем в обучении и развитии [56, с. 5],
что логично предполагает применение индивидуального и дифференцированного
подходов.

В связи с этим проблема
исследования может быть сформулирована как ответ на вопрос: каковы
педагогические условия организации
психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра на основе дифференцированного подхода?

Объект исследования — психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования
— психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра на основе дифференцированного
подхода.

Цель исследования:
описать педагогический опыт организации психолого-педагогического сопровождения
детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра на
основе дифференцированного подхода.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы
по теме исследования.

2. Охарактеризовать цели, содержание и принципы организации
психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста.

3. Описать особенности развития детей с расстройствами аутистического
спектра.

4. Обобщить педагогический опыт эффективной организации программы
психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра.

5. Разработать модель организации психолого-педагогического сопровождения
детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра на
основе дифференцированного подхода.

Методологической основой исследования является концепция деятельностного подхода,
предложенного и обоснованного А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном; концепции
психолого-педагогического сопровождения, его организации и содержания в
исследованиях О.С. Газман, И.В. Дубровиной, Е.И. Исаева, Е.И. Казаковой, А.И.
Красило, В.Е. Летуновой, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрик, С.Д. Полякова, Н.Ю.
Синягиной, В.И. Слободчикова и др.; теоретические положения об особенностях
развития детей с ранним детским аутизмом А.В. Хаустова.

Методы исследования.

Теоретические: анализ
психолого-педагогической литературы; анализ официальных документов по вопросам образования;
изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов и педагогов
ОУ;

Эмпирические: наблюдение за различными видами деятельности дошкольников; анкетирование,
метод экспертных оценок; педагогическое обследование детей с РАС (авторы-составители:
А.В. Хаустов, Е.Л. Красносельская, С.В. Воротникова и др.);

Интерпретационные: количественная и качественная обработка
результатов исследования

Научная новизна состоит
в том, что разработана и апробирована модель дифференцированного подхода
в психолого-педагогическом
сопровождении детей старшего дошкольного возраста с аутизмом.

Теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в
ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости дифференцированного
подхода в психолого-педагогическом сопровождении детей старшего дошкольного
возраста с аутизмом. Обобщен положительный опыт работы реабилитационного центра
по созданию комплексной системы психолого-педагогического сопровождения и
показана ее эффективность в решении задачи обеспечения развития детей старшего
дошкольного возраста с аутизмом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты
могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных
учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности
психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. В ходе
исследования разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения детей старшего дошкольного
возраста с аутизмом на основе дифференцированного подхода, которая
успешно реализуется на базе реабилитационного центра г. Саяногорска.

Апробация исследования:

1.     Основные положения работы отражены
в публикации — Дифференцированный подход в психолого-педагогическом
сопровождении детей старшего дошкольного возраста с РАС// Национальная
ассоциация ученых (НАУ). 2019. № 44. Ч.2. – С. 32-35.

2.     Прошла обучение 15. 02. 2020г. на
научно-практическом семинаре «Психолого-педагогические технологии для работы с
детьми с нарушениями интеллекта и речи в образовательном процессе» в объёме 4
часов.

База исследования: СРЦ (г. Саяногорск, Республика Хакасия).

Структура работы: работа включает в себя введение, две главы,
в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключение,
библиографический список и приложение.

Заключение:

Расстройство
аутистического спектра (РАС) — это сложное состояние развития, которое включает
в себя постоянные проблемы в социальном взаимодействии, речевом и невербальном
общении, а также ограниченное / повторяющееся поведение. Последствия РАС и
тяжесть симптомов у каждого человека разные.

Обычно РАС впервые
диагностируется в детстве, причем многие из наиболее очевидных признаков проявляются
в возрасте около 2–3 лет, но некоторые дети с аутизмом нормально развиваются в
раннем  возрасте, а потом  перестают приобретать или теряют ранее
приобретенные навыки. По данным CDC, каждый 59-й ребенок страдает аутизмом. Аутизм
— это пожизненное заболевание. Однако многие дети с диагнозом РАС продолжают
жить независимой, продуктивной и полноценной жизнью.

Для
педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ранняя
диагностика и лечение важны для уменьшения симптомов аутизма и улучшения
качества жизни людей с аутизмом и их семей. Медицинских тестов на аутизм не
существует. Диагноз ставится на основании наблюдения за тем, как ребенок
разговаривает и действует по сравнению с другими детьми того же возраста.
Квалифицированные специалисты обычно диагностируют аутизм, разговаривая с
ребенком и задавая вопросы родителям. Ребенок-аутист нуждается в постоянном,
квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении. Без
своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть
детей с РАС становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И,
наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно
подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в
различных областях знаний.

Наиболее
эффективна коррекционная работа, имеющая дифференцированную направленность.
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов
может заметно облегчить обучение ребенка с РАС навыкам бытового поведения. Приобретение
самостоятельных специальных умений способствует формированию у него
положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других
недостатков развития.

В коррекционной
работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих
занятий, игр, упражнений, а также применение системы жестов. Необходимо
обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РАС.
Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи
социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями.

Не каждого
дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального
развития. Но в любом случае коррекционно-реабилитационная работа поможет:

·                  
организовать его
поведение;

·                  
развить
способности к коммуникативному взаимодействию;

·                  
обучить навыкам
самообслуживания;

·                  
сгладить
негативные проявления аутизма;

·                  
усилить
психическую активность ребенка;

·                  
научить проводить
свободное время;

·                  
подготовить к
обучению.

Все это поможет
ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается
улучшение качества жизни аутичных детей.

Исходя из
вышеизложенного, можно сделать вывод, что организация дифференцированного
подхода к психолого-педагогическому сопровождению — это поиск наилучшего
варианта решения задач при определённых требованиях или ограничениях. В любом
случае, сопровождение — это некий путь к методическому творчеству, посредством
преодоления шаблонов в воспитании и во взаимодействии с родителями.  

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Теоретические аспекты организации психолого-педагогического сопровождения
детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

1.1. Характеристика
понятия психолого-педагогическое сопровождение в научной литературе

Научная литература
предлагает неоднозначную трактовку понятия «сопровождение». Так, Л.Н. Бережнова
и В.И. Богословский говорят о том, что «сопровождение представляет собой
специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъекта к
взаимодействию, который притом направляется на разрешение проблемных ситуаций»
[11, с. 109]. В работах Е.И. Казаковой о сопровождении говорится как о
деятельности, «которая обеспечивает создание условий для принятия субъектом
наиболее оптимального решения при жизненном выборе» [11, с. 48].

М.М. Семаго сопровождение
связывает с поддержкой функционирования ребенка при создании «благоприятных
условий для раскрытия его личностного потенциала» [56, с. 5]. Данное
направление указывает на необходимость соблюдения охранных функций здоровья
ребенка и оценку его достижений при адаптации к окружающей и образовательной
среде.

С учетом мнения Л.Н.
Бережновой, В.И. Богословского, Е.И. Казаковой, можно определить педагогическое
сопровождение как особый вид взаимодействия, который направлен на создание
благоприятных условий, когда субъект может выбирать наиболее оптимальный путь в
разных ситуациях жизненного выбора.

Что касается научной
психолого-педагогической литературы, то в ней под сопровождением предлагают
понимать целостный и непрерывный процесс изучения, анализа, развития и
коррекции познавательных, мотивационных и эмоционально-волевых процессов
обучающегося, которые попадают в поле деятельности субъектов сопровождения. В
работах А.П. Овчаровой, рассматривающей понятие психологического сопровождения,
говорится, что оно «содержит в себе действие субъекта по следованию пути
развития, опираясь на сопутствие при естественном развитии» [48, с. 70]. Помимо
этого, автор говорит, что это понятие можно рассматривать как определенную
систему совместной работы всех участников образовательного процесса
(психологов, педагогов, родителей), «направленную на создание благоприятных
социально-психологических условий для детей с проблемами в развитии речи, от
которых зависит улучшение их состояния и успешность адаптации в образовательном
процессе; это системная комплексная технология социально-психологической помощи
личности» [48, с. 72].

Затрагивая
вопросы психолого-педагогического сопровождения, Л.Г. Субботина трактует его
как целостный и непрерывный процесс, который предполагает изучение «личности
учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах
деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе,
осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в
ситуациях взаимодействия» [60, с. 2].

В своих
работах Л.Г. Субботина обращает внимание на особенности взаимодействия
субъектов образовательно-воспитательного сопровождения, которые его
характеризуют. Так, автор говорит о том, что в организации этого процесса важно
придерживаться принципа равенства в учете психологических позиций субъектов
взаимодействия независимо от их социального статуса. Этот же принцип должен
соблюдаться и при коммуникации субъектов, когда признается равенство активной коммуникативной
роли друг друга. Особо Л.Г. Субботина указывает на вопрос психологической
поддержки друг друга при организации взаимодействия субъектов
образовательно-воспитательного сопровождения [60].

Анализ
изучаемого нами понятия психолого-педагогического сопровождения позволяет выделить
его отличия от педагогического сопровождения. Эти отличия в первую очередь
касаются такой характеристики процесса педагогического сопровождения, как его управленческий
характер, проявляющийся в направленности на движение по определенной
траектории. В связи с чем главная и определяющая роль в педагогическом
сопровождении связана с педагогом. В психолого-педагогическом сопровождении
ценным является равное признание коммуникативной роли друг друга, что
предполагает субъект-субъектный подход в его организации. Исходя из этого, сущность
понятия педагогического сопровождения связана с созданием условий для развития
индивида и предполагает организацию целенаправленной деятельности по достижению
того или иного результата.

Л.М. Шипицина и многие
другие указывают, что «педагогическое сопровождение является движением вместе с
изменяющейся личностью, которое при этом позволяет своевременно указывать на
возможные пути и оказывать помощь и поддержку» [62, с. 28]. В таком аспекте
исследователь понимает, что в результате сопровождения достигается развитие и
саморазвитие личности обучающегося, формируются его способности, знания и
умения.

Анализируя понятие
педагогического сопровождения, важно принимать во внимание, что субъектом и
носителем проблемы развития личности выступает не только ребенок, но также и
педагоги, и его ближайшее окружение. Теория сопровождения говорит о том, что
носителем проблемы развития индивида в конкретном случае является субъект и
объект педагогического сопровождения. В связи с этим Я.Л. Горшенина предлагает
разделять формы педагогического сопровождения на консультирование и
педагогическую мастерскую.

А.В. Аверкин говорит о
том, что «осуществление консультирования протекает в рамках организации
образовательного процесса разных уровней и включает в себя оказание помощи при
решении проблем, которые связаны с учебной деятельностью. При этом создание
необходимых условий и определение четких форм и методов деятельности будут
выступать основой для организации педагогического сопровождения» [1, с. 214].

 Исследователь связывает педагогическое
сопровождение с педагогическим содействием ребенку для развития всех качеств
личности.

Тем
самым педагогическое сопровождение можно считать помощью, поддержкой и
содействием, которое выглядит как специальным образом организованная
деятельность, направляемая на достижение целей. Преподаватель в таком случае
становится консультантом, наставником и помощником.

Аршатская
О.С. утверждает, что «педагогическое сопровождение является также
интегративным, то есть социально-педагогическим, выступая при этом одной из
разновидностей использования парадигмы сопровождения, которая заключается в
организации системы комплексной работы, направленной на помощь обучающимся
сделать осознанный выбор на любом этапе его жизненного пути. В таком случае
педагогическое сопровождение является интегративной технологией, которая
состоит из комплекса превентивных, просветительских, диагностических и
коррекционных мероприятий, направляемых на проектирование и реализацию условий,
способствующих успешной адаптации обучающихся в образовательной среде» [3].

Анализ
процесса психолого-педагогического сопровождения в научной литературе подвел
нас к выводу о том, что сегодня его трактовка раскрывает сущностные
характеристики данного процесса через разнообразие его форм, видов и технологий
осуществления. При этом в основе дифференциации видов и форм сопровождения
лежат определение направлений работы, указание на предмет и объект
сопровождения. Следует особо подчеркнуть включение в процесс
психолого-педагогического сопровождения вопросы обязательного взаимодействия
всех участников образовательной деятельности, специфика которого выявляется в
зависимости от разных ступеней образования и достижений ребенка. В связи с этим
Е.В. Коротаевой предложена классификация психолого-педагогического воздействия,
которую автор строит по нескольким основаниям:

«- с точки
зрения готовности субъектов образовательного процесса к совместной деятельности
выделяют добровольное и вынужденное сопровождение;

— по
характеру протекания процесса сопровождение может быть как запланированное, так
и импровизационное;

— по
длительности контакта различают сопровождение долговременное и кратковременное;

— по
характеру включенности субъектов существует очное и заочное сопровождение;

— с точки
зрения достижения намеченной цели сопровождение оценивается и может быть
продуктивным, результативным, либо может не соответствовать ожиданиям сторон» [34,
с. 32].

Рассматривая
требования ФГОС к организации психолого-педагогического сопровождения
обучающихся, можно также выделить его различные варианты, касающиеся как
определения основных направлений психолого-педагогического сопровождения, так и
диверсификацию его уровней. Также в документе выделяются различные формы психолого-педагогического
сопровождения, к числу которых относят профилактику, диагностику,
консультирование, коррекционную и развивающую работу, просвещение и экспертизу.

Говоря о
психолого-образовательном сопровождении, Д.Н. Гриненко предполагает, что оно
связано с минимальным воздействием педагога или психолога и ориентированного на
создание определенных внешних условий. По словам автора, «в процессе
психолого-образовательного сопровождения на первый план выходит не содержание
мероприятий, а личностное преломление получаемого опыта учащимися» [18,
с. 34].

М.А.
Подойницина в своих работах указывает на значимость этого процесса, указывая,
что он «способствует актуализации и развитию рефлексивных способностей и
компетенций молодых людей относительно собственной жизни» [52,
с. 75]. С этим
согласна и О.М. Краснорядцева, которая говорит о том, что
психолого-образовательное сопровождение является эффективным инструментом «формирования
устойчивости жизненного мира ребенка» [35, с. 165-166]. По ее
мнению, «важной особенностью процесса такого сопровождения является включение в
этот процесс обучающегося как «открытого», свободно мыслящего человека,
способного выбирать и изменять траекторию собственного развития» [там
же, с. 165-166]. Психолого-образовательное сопровождение
исследователь связывает с формированием у учащихся определенных компетенций, в
числе которых можно рассматривать: