Курсовая теория на тему «Влияние сформированности словообразовательных процессов на качество письменной речи учащихся начальных классов массовой школы»

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 6

1.1.Лингвистические и психолингвистический аспекты формирования словообразования в онтогенезе 6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с дисграфией 8

1.3.Особенности словообразования у младших школьников с дисграфией 21

Выводы 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30

Введение:

Актуальность исследования. В последние десятилетия в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения и словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словоизменением и словообразованием зависит не только состояние лексико-грамматической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 7-8 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это – группа детей с дисграфией.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с дисграфией при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у младших школьников с дисграфией (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с дисграфией обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у младших школьников с дисграфией, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).

У детей с дисграфией наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи.

Вопрос особенностей формирования навыков словообразования у дошкольников с дисграфией на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Предмет исследования – формирование навыков словообразования у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Цель исследования состоит в анализе процесса формирования навыков словообразования у младших школьников с дисграфией на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть лингвистические и психолингвистические аспекты формирования словообразования в онтогенезе.

2. Проанализировать психолого-педагогическая характеристика детей с дисграфией.

3. Рассмотреть особенности словообразования у младших школьников с дисграфией.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

Заключение:

Проблема обучения в школе детей с дисграфией волнует психолого-педагогическую общественность достаточно давно. Одной из первых об этой проблеме стала говорить Р.Е. Левина. В ее работах, а также исследованиях ее учеников и последователей Г.А. Каше, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. данная проблема получила экспериментальное изучение. Проблема нарушения письма у младших школьников в настоящее время является чрезвычайно актуальной. По данным Т. Аристовой в 1950-1960-е годы статистика дисграфии среди учащихся начальных классов общеобразовательных школ России не превышала 10%, а в 2015 году дисграфия встречается у учащихся младших классов общеобразовательных школ уже в 50% случаев и более, артикуляционно-фонематическая дисграфия наблюдается у 14% обследованных детей [2]. Данную форму дисграфии выделил М. Е. Хватцев, она была классифицирована как дисграфия на почве расстройств устной речи. Таким образом, ребёнок, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме имеет нарушение дисграфии. Артикуляторно-фонематическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Данный вид дисграфии часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

В последующих специальных исследованиях было доказано, что дети хуже овладевают программой русского языка, имеют определенные особенности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающего обучения.

Анализ статистических данных о речевых нарушениях показывает, что сегодня значительно выросло число младших школьников, имеющих дисграфию, значительно отстающий словарный запас, недоразвитие речи (по данным Т.Б. Филичевой 40-50%), нарушения дисграфии и тембра голоса и т.д. Это в целом свидетельствует о тенденции роста речевой патологии [9, с. 35].

Поэтому сегодня проблема развития словообразовательного анализа младших школьников с дисграфией является актуальной как никогда ранее.

Практика учителей начальных классов, а также специальные исследования показывают, что дети с различными уровнями речевого развития, характером речевых нарушений хуже адаптируются к новой социальной среде, недостаточно усваивают программу в силу особенностей базовых психических процессов и функций, мыслительной деятельности, запоминания, недостаточно развитой мелкой моторики пальцев рук, скоординированности движений и др.

Особенно актуальной является проблема коррекции словообразовательного анализа у младших школьников, что связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова).

Письмо и письменная речь являются сложными системными и произвольными психическими процессами, включающим совместную работу различных анализаторов, что обуславливает трудности в ее овладении младшими школьниками.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

1.1. Лингвистические и психолингвистический аспекты формирования словообразования в онтогенезе

В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова[18].

Производное слово – сложное явление. Мы его слышим, когда оно звучит, и видим, когда оно написано, т.е. воспринимаем органами чувств (слуха и зрения), как и другие окружающие нас, предметы. Значит, слово имеет материальную оболочку[21].

Начало начал при образовании новых слов любым способом представляют производящие слова. Производящая основа – это часть производящего слова, в которой представлено производящее слово. Ее нельзя смешивать с обычной основой слова, которая остается по вычитании окончания или суффиксов, характерных для неопределенной формы глагола [29, с.78].

Способы словообразования современного русского языка активно изучались последние три десятилетия. Первую классификацию способов русского словообразования дал В.В. Виноградов [12]. Он выделил следующие способы («виды» или «типы» в его терминологии) морфологического (т.е. аффиксального) словообразования:

— фонетико-морфологический, бессуффиксальный способ,

— суффиксальный,

— префиксальный,

— смешанный.