Содержание:

Введение……………………………………………………………………………………………. 3

Глава 1 Теоретические основы
применения театрализованных игр в деятельности по формированию коммуникативных
навыков дошкольников с задержкой психического развития…………………………………………………………………………………………….. 5

1.1 Понятие «задержка психического
развития». Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития…………………….. 5

1.2 Особенности развития
коммуникативных навыков старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………….. 9

1.3 Значение театрализованной игры в
развитии личности дошкольника 17

1.4 Методические аспекты применения
театрализованных игр в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников с
ЗПР…………………… 18

Заключение………………………………………………………………………………………. 33

Список литературы…………………………………………………………………………… 34

Введение:

Комплексное
изучение задержки психического развития (ЗПР) как специфического нарушения
детского развития началось в 60-е годы ХХ века выдающимися дефектологами Т. О.
Власовой, М. С. Певзнером, В. И. Лубовским и др. Анализ зарубежного опыта
исследований детей, испытывающих трудности в обучении, дает возможность
заметить, что однозначной интерпретации сущности и причин этих трудностей не
определено. В Англии, США, Германии данная группа детей описывалась как «дети с
трудностями в обучении», «педагогически запущенные дети», «дети, имеющие
недостаточные способности к обучению», «дети с минимальным повреждением мозга».

Дети
с ЗПР имеют комплекс разнообразных нарушений в поведении, темп познавательного
развития у них замедлен, эмоционально-волевая сфера характеризуется такими
свойствами, как инфантилизм, неадекватность эмоциональные проявлений,
непонимание эмоциональный реакций окружающих. Речевая деятельность также
развивается с нарушениями. Все эти факторы оказывают влияние на особенности
коммуникации данной категории детей.

Для
ребёнка с ЗПР характерно изменение выстраивания общения, что объясняется, в
первую очередь, наличием у них сопутствующих речевых нарушениях. Дети с ЗПР
имеют дефекты в звукопроизношении, они испытывают сложности при восприятии и
осознании услышанного, пересказ также вызывает трудности. Нарушения в речевом
развитии, слаборазвитые коммуникативные умения приводят к тому, что ребёнок с
ЗПР отстраняется от сверстников и порою от педагога. Однако формирование
коммуникативных навыков обретает для данной категории детей весьма важное
значение. Это связано с тем, что именно в общении происходит развитие
эмоционально-волевой сферы, освоение адекватных поведенческих стратегий –
говоря иначе, те сферы, которые в первую очередь страдают и требуют коррекции.

Дошкольный
возраст – это этап активного развития общения и коммуникативных навыков.
Ребенку становится интересным общение со взрослым, затем формируется интерес к
общению с другими детьми. В активной коммуникации в различных видах
деятельности происходит социализация и развитие ребенка. Однако у дошкольников
с ЗПР данный процесс нарушен.

На
этом основании можно говорить об актуальности и значимость работы по
формированию коммуникативных умений у детей с ЗПР.

Цель
исследования: проанализировать особенности развития
коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР средствами театрализованных
игр.

Объект
исследования — коммуникативные навыки у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет
исследования – процесс развития коммуникативных
навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
с использованием театрализованных игр.

Задачи
исследования:

1)               
Охарактеризовать психолого-педагогические
особенности развития дошкольников с ЗПР;

2)               
Проанализировать специфику развития
коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР;

3)               
Изучить значение театрализованных игр в
развитии дошкольника;

4)               
Описать методику применения
театрализованных игр в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников с
ЗПР.

Гипотеза:
театрализованные игры являются эффективным средством формирования
коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР.

Методы
исследования: анализ научной и методической литературы,
систематизация и обобщения полученных данных.

Фрагмент текста работы:

Глава 1 Теоретические основы применения театрализованных игр
в деятельности по формированию коммуникативных навыков дошкольников с задержкой
психического развития

1.1 Понятие «задержка психического
развития». Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой
психического развития

Задержку
психического развития (ЗПР) следует понимать, как временное отставание в
формировании психической деятельности в целом, а также отдельных ее процессов и
сторон [2].

Недостатки
отдельных процессов при ЗПР чаще всего обнаруживаются в тот момент, когда
ребенок начинает обучение в школе. Основными симптомами ЗПР в этом случае
выступают недостаточный запас знаний, незрелое мышление, недостаток познавательной
мотивации, преобладание игровых интересов, стремительное пресыщение учебной
деятельностью.

Дети
с синдромом ЗПР учеными обычно разделяются на четыре группы.

Первая
группа – это дети, у которых диагностирована ЗПР конституционального типа. К
основным признакам данной формы ЗПР можно причислить инфантильность, как
психическую, так и психофизическую. Как правило, дети, у которых
диагностирована конституциональная форма, имеют также ряд характерных внешних
признаков: они, как правило, небольшого роста и имеют детские черты лица,
которые типичны даже для школьников [2]. Максимально страдает у детей данной
группы эмоционально-волевая сфера. Можно сказать, что для них характерен
начальный, примитивный уровень формирования эмоциональной сферы. Для этих дошкольников
типичными являются бурные эмоциональные проявления, частые перемены настроения,
нестабильность, значительная изменчивость эмоций. Наиболее привлекательной деятельностью
для них является игровая деятельность, причем эта тенденция сохраняется даже после
начала школьного обучения.

Вторая
группа детей с ЗПР – это дети с синдромом ЗПР соматогенного типа. Возникновение
задержки психического развития в этом случае обусловлено длительными и
достаточно тяжелыми соматическими болезнями, с которыми ребенок столкнулся в
раннем возрасте. В качестве таких заболеваний могут выступать патологии дыхательных
путей, в том числе аллергические проявления, также часто встречаются заболевания
пищеварительного тракта. Примером таких заболеваний может быть бронхиальная астма;
воспаление легких; нарушения в работе почек; сердечная недостаточность и пр.
Как правило, замедленное развитие при данной форме ЗПР имеет характер временных
трудностей и обусловлено не нарушениями в формировании центральной нервной
системы, а ее замедленным созреванием по причине повышенной нагрузки на
организм [12].

Третья
группа детей с ЗПР – это дети с задержкой развития психогенного характера.
Главными источниками задержки в данной ситуации являются негативно влияющие на
формирование психики ребенка условия воспитания и жизни, которые искажают
развитие личности и психической деятельности ребенка [12]. В качестве
негативных условий воспитания могут рассматриваться гиперопека, применение
насилия и жестокое обращение с ребенком, или абсолютное равнодушие к ребенку,
которое ведет к безнадзорности. Последняя провоцирует у ребенка возникновение
нестабильного выражения эмоций с повышенной импульсивностью, недостаток стремления
к проявлению инициативы, а также замедленное формирование умственной сферы.

Чрезмерная
опека становится причиной того, что в ребенке формируется слабая, эгоцентричная
личность, которая не умеет действовать самостоятельно и мотивировать себя.

Четвертая
группа ЗПР максимально распространена. К данной группе относятся дети с
задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Главным
источником задержки психического развития в данном случае могут быть
патологические роды, сопровождающиеся травмой или асфиксией младенца,
перенесенные мамой во время беременности инфекции или отравления. Также стать
причиной ЗПР данной категории могут стать патологии нервной системы, возникшие
до двух лет. В большинстве случаем именно они провоцируют формирование
органического инфантилизма, непосредственно соотносящегося с повреждениями
центральной нервной системы органического характера [18].

Проблема
учебно-познавательной деятельности и познавательной активности у дошкольников с
ЗПР представлена в работах А. В. Шамарина, Г. И. Жаренкова, Т. В. Егоровой, Н.
В. Бабкиной, Т. И. Зубковой, Н. А. Кобзев и др. Исследователи выражают согласие
в том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития отмечается
общая неорганизованность, импульсивность деятельности на всех этапах их
познавательной активности. Исследования Л. В. Запорожца, Н. Н. Подьякова, С. Л.
Новоселова указывают на важность учета при учебно-воспитательном процессе
познавательной активности ребенка [2].

Обобщая
современные подходы к характеристике особенностей психического развития детей с
ЗПР, необходимо сделать акцент на некоторых характеристиках развития внимания,
памяти, мышления, речи, эмоциональной сферы и игровой деятельности детей этой
категории дошкольного возраста. Для детей с задержкой психического развития
типичной является неустойчивость внимания, тяжесть концентрации и ее содержание
в течение определенного времени в процессе выполнения различных видов
деятельности, ограниченный объем внимания и его фрагментарность, что приводит к
задержке процесса формирования понятий.

Очевидна
недостаточная целенаправленность деятельности. Дети действуют импульсивно, часто
отвлекаются. Отмечаются признаки инертности: в этом случае ребенок тяжело
переключается с одной задачи на другую. В старшем дошкольном возрасте
недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, затрудняет
выполнение задач учебного типа, часто наблюдается недостаточность концентрации
внимания. В этом случае могут страдать отдельные мыслительные операции. Нарушение
внимания вызывают двигательную расторможенность [7].

В
результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического
обследования детей с ЗПР Л.М. Шипицина и О.В. Заширина обнаружили такие
особенности их памяти: ограниченный объем памяти; пониженная устойчивость
запоминания; низкая скорость запоминания; неточность воспроизведения и быстрая
потеря информации; больше всего страдает вербальная память; меньше количество
предметов, которые ребенок пытается запомнить; снижены производительность и
устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях большой нагрузки;
недостаточное умение применять специальные приемы запоминания.

Дети
с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом
приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны перепады настроения и
повышенная утомляемость. Ученые отмечают следующие характерные черты эмоциональной
сферы дошкольников с ЗПР: слабая эмоциональная устойчивость; нарушение
самоконтроля во всех видах деятельности; агрессивность поведения и ее
провоцирующий характер; трудности приспособления к детскому коллективу во время
игры и занятий; суетливость; частая смена настроения; неуверенность; чувство
страха большое количество реакций, направленных против воли родителей; частое
отсутствие правильного понимания социальной роли и положения; недостаточная
дифференциация лиц и вещей; ярко выраженные трудности в различении важнейших
черт межличностных отношений [5].

Особенности
игровой деятельности, в том числе и детей с ЗПР, исследовали Е. С. Слепович, Д.
Б. Эльконин, Ф. И. Фрадкина и другие. В их научных исследованиях отмечается,
что такие дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой
ситуации и принятии на себя определенной роли. Интерес к игрушкам отсутствует
или он редко проявляется, сюжетная игра как совместная деятельность не
возникает. Для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное
вмешательство взрослого — взрослый должен полностью осуществлять
организационный этап игры, начиная от определения темы игры и распределения
ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой
конкретной роли. Также у этих детей возбуждена мотивационно-целевая основа
игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают
ярко выраженные трудности в самостоятельном создании замысла игры в
целенаправленном его развертывании [3].