Курсовая теория на тему Развитие социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Заключение:

Необходимость своевременной и качественной дифференциальной диагностики интеллектуального развития слепых и слабовидящих детей многократно подчеркивалась в тифло-психологических исследованиях. Особое внимание уделялось реализации индивидуального и дифференцированного подхода в организации коррекционной работы с учетом состояния здоровья детей с косоглазием и амблиопией.

Осуществление практических действий само по себе затрудняет действие детей, поскольку их зрительное и чувственное познание неполноценно. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно, поэтому действия по образцу не всегда выполняются. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их. Всем детям необходима помощь и чаще всего это обучающая.

Важное место для индивидуализации коррекционно-развивающего процесса в ДОО и адекватного выбора дальнейшего индивидуального образовательного маршрута педагогу необходимо разграничить сходные состояния, и понять, в верном ли направлении он осуществляет свою педагогическую задачу. Разработанный комплекс позволяет осуществить оценку уровня интеллектуального развития для последующего направления ребенка на ПМПК.

В настоящее время освящено минимальное количество диагностического инструментария, применение которого позволило бы качественно и количественно разграничить схожие типологические группы в контексте интеллектуального развития. Так как выявление актуального уровня интеллектуального развития крайне важно для организации индивидуального подхода в развитии и коррекции интеллектуального развития в общем и мыслительных операций в частности, у детей с нарушениями зрения.

Движения детей с нарушениями зрения ограничены и неточны. При игре в мяч руки они чаще всего держат в одном положении, на полёт мяча реагируют с запозданием. Их действия при анализе скорости, направления и расстояния до мяча плохо фиксируются зрением. Прицеливания не наблюдается, в выполнении каких-либо действий нет точности. Отличительная особенность практических действий детей с нарушениями зрения – их медлительность. Это объясняется трудностями зрительного контроля и анализа, из-за чего возникает несобранность детей и постоянная рассеянность. Интереса к практическому действию снижается там, где отсутствует занимательность, игра. Существенная часть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий. Недостаточный уровень развития мышления приводит к тому, что действия детей носят нечёткий характер. Это объясняет наличие ошибок. Между практическими и мыслительными действиями наблюдается некоторый разрыв.

Таким образом, можно сделать следующие выводы по содержанию первой главы работы:

– ребенок с нарушением зрения больше чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации;

– начало развития у него дифференцированного слухового восприятия относится примерно к пятимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые свойства объектов;

– у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием в слуховом дифференцированном восприятии, связанном с замедленным формированием осязательного поля, сначала прослеживается некоторое отставание от зрячих, но в последующем происходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения догоняет в развитии слуха зрячего сверстника;

– зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, нарушающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения;

– изучение программного материала курса социально-бытовой ориентации способствует расширению у детей круга понятий и представлений, в сфере самообслуживания, личной гигиены, домашнего труда, морально-этическим норм поведения, предметам быта, а также к организациям, предприятиям и учреждениям ближайшего окружения образовательного учреждения;

– ознакомление детей с предметами быта 27 включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков применения этих предметов по назначению.

 

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические основы изучения формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

1.1 Сущность и содержание понятия «социально-бытовые навыки»

В последние десятилетия в мировом научно-педагогическом сообществе актуализированы масштабные междисциплинарные дискуссии, направленные на выявление эффективных стратегий успешной инклюзии в общество детей с особыми образовательными потребностями и их дальнейшей социализации. Приоритетное место в решении данной проблемы как во всем мире, так и в России принадлежит системе образования.

Так, в частности, в России продвижение идеи инклюзивного образования обусловлено принятием основных международных нормативно-правовых документов (Конвенция ООН «О правах ребенка (1990 г.) , Декларация прав и свобод человека и гражданина (1991 г.) , Конвенция ООН о правах инвалидов (2008 г.) ) и разработкой отечественной законодательной базы, способствующей получению доступного и качественного образования и предоставлению социальных гарантий детям с особыми образовательными потребностями (Конституция Российской Федерации (1993 г.) , Закон о социальной защите лиц инвалидов в Российской Федерации (1995 г.) , Закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов (2012 г.) , закон «Об образовании» (2012 г.) .

Однако, в связи с тем, что система инклюзивного образования в России находится на начальном этапе развития, реализация данного процесса осуществляется в условиях противоречий и барьеров, во многом связанных с влиянием сложившихся в обществе устойчивых стереотипов необходимости дифференциации детей по наличию или отсутствию у них каких-либо нарушений в развитии и предоставлению им права получения образования в системах либо общего, либо специального образования, что, безусловно, противоречит самой идее инклюзии, гуманистический потенциал которой направлен не только на устранение узкого взгляда на детей с особыми образовательными потребностями, но и на то, чтобы стать ведущим механизмом для создания инклюзивного общества .

Данное положение во многом вызывает существенное противоречие между объективной необходимостью формирования социально-коммуникативных у детей с особыми образовательными потребностями компетенций, способствующих формированию и развитию у них навыков социального взаимодействия, и недостаточностью целостного научно-теоретического осмысления данной проблемы как социально-педагогического феномена, внедрением успешных практик включения этих детей в социально-педагогическую среду. Соответственно, проблема формирования у детей с особыми образовательными потребностями системы социально-коммуникативных компетенций, позволяющих им достичь максимальной автономии в обществе, обрести возможность продуктивного социального взаимодействия в различных сферах жизни, обеспечивающих им приобретение статуса социальной устойчивости, требует неотложного целостного научного решения.

Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс знаний и умений, связанный с организацией своих действий и общения с окружающими людьми в разных социально-бытовых ситуациях. Социально-бытовая ориентировка подразумевает способность самостоятельного поведения в жизненных ситуациях за пределами учебной или трудовой деятельности. Значительное снижение остроты зрения вызывает характерные особенности ориентировки человека, как в бытовой, так и социальной сфере жизни. Освоение необходимых навыков у людей с нарушениями зрения по подражанию не может формироваться по причине глубокого зрительного дефекта. Недооценивание значимости знаний, навыков и умений, позволяющих человеку вести себя независимо в быту, отрицательно влияет на всю дальнейшую жизнь детей с нарушениями зрения.

Удетей с нарушением зрения нет возможности полноценно включиться в жизнь, происходящую вне школы. Дети отдалены от бытовых занятий, образующих уклад жизни сегодняшней семьи, в том числе: непосредственного ухода за одеждой, приготовления пищи, дети не наблюдают жизни зрячих людей. У них нет возможности получить знания и умения, которые позволяют самостоятельно организовывать свой быт вне школы-интерната. Дети, находящиеся дома, часто содержатся под очень большой опекой, при этом у них не вырабатываются навыки, необходимые для самостоятельной жизни.

Человек должен жить в обществе, и ребенок с ОВЗ – в первую очередь человек. Жить в социуме – означает уметь взаимодействовать с его членами, владеть всеми правами и выполнять установленные обязанности, вести полноценный образ жизни. Приобщение ребенка к деятельности взрослых – задача, которую человечество ставит перед собой с тех пор, как стала осознаваться необходимость в передаче последующему поколению опыта предыдущего.