Курсовая теория на тему Развитие орфографической зоркости и внимания на уроках русского языка в среднем звене (5-9 классы)

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости и внимания у школьников 7

1.1. Понятие орфографическая зоркость. Факторы орфографической зоркости. Факторы внимания 7

1.2. Основные условия, способствующие формированию у школьников орфографической зоркости и внимания 12

Глава 2. Методика работы по формированию орфографической зоркости и внимания у обучающихся 15

2.1. Орфограмма: способы ее обозначения, опознавательные признаки 15

2.2. Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости и внимания 18

2.3. Предупреждение и устранение орфографических ошибок 25

Заключение 29

Список литературы 30

Введение:

«Грамотное письмо – это не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание» — писал Н.С. Рождественский. Поэтому перед учителем на уроках русского языка стоит главная задача – создать условия для формирования орфографической зоркости учащихся. Ведь важно не только объяснить и разъяснить теоретический материал, но и научить применять полученные знания на практике.

Проблемы грамотного письма волновали и волнуют умы ученых, методистов и педагогов, как в XVIII – XX веках, так и в наши дни эта актуальная тема беспокоит еще и заинтересованных родителей.

Методика обучения формировалась первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно лингвистические основы. У начала теоретического направления лежит учение М. В. Ломоносова «Российская грамматика» (1757), которая по определению академика И. И. Давыдова является «родоначальницей» всех последующих грамматик русского языка. В своей работе Ломоносов М. В. систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы литературного языка.

Появление научных трудов по русской орфографии Я. К. Грота «Русское правописание» (1885) и Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) создало почву для обобщения и осмысления накопленного опыта преподавания и для установления связей между содержанием научной теории правописания и содержанием деятельности ученика, который обучается орфографии.

Педагогами, методистами прошлого были намечены основные направления в развитии орфографического навыка:

1. Использование возможностей звукового метода обучения и проведение звукобуквенного разбора.

К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что орфографический навык должен основываться на знании грамматики и орфографических правил и опираться на работу мысли, на усвоение необходимых закономерностей.

2. Включение объяснения правописания слов в процессе письма и выделение орфограммы путем подчеркивания.

3. Организация само — и взаимопроверки письма, использование какографии.

К середине XIX века сложилось два направления: грамматическое — письмо опиралось на правила графики, на грамматику, на традицию, установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний и антиграмматическое, данное направление отрицало необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму.

В. П. Шереметевский (1834-1895) в свое время главную задачу школы видел в развитии речи, защищал идею зрительного фактора. Считал, что «слух и зрение – два непримиримых врага в деле письма» и преимущество должно быть за зрением, поскольку орфография – искусство графическое, слуху же доверять нельзя», а раз зрительные впечатления главные, то рекомендовал в основном списывание (разные его виды), соединенное с «корнесловным изучением слов».

В XX веке в практику были введены разнообразные словари: орфографические, толковые, этимологический и фразеологический словарь, словарь синонимов, близкородственных слов, разработана методика их применения.

Актуальность темы в том, что перед педагогами в школе стоит главная задача: формирование и развитие орфографических навыков и умений, потому что именно здесь закладываются основы грамотности. Но по результатам обучения видим, что орфографическая грамотность школьников не достигает высокого уровня.

Так что же является основной причиной орфографических ошибок – отсутствие орфографической зоркости или низкий уровень ее сформированности?

К данной теме обращались многие ученые и учителя, но, не смотря на это, методика обучения и учебные пособия несовершенны. В обучении русскому языку пропускается начальный этап, на котором учащиеся самостоятельно искали и выделяли орфограммы в момент письма.

Изучение работ П. С. Жедек, М. Р. Львова, В. В. Репкина, М.М. Разумовского, касающихся этого вопроса, убеждает в правильности высказанной мысли. Как пишет М. Р. Львов, «целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов».

Ведущие психологи и методисты (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жутков, Л. И. Айдарова, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовский, М. Г. Баранов, Н. Н. Алгазина, М. Р. Львов) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его правильное применение, то есть решение орфографической задачи.

Однако решение орфографической задачи возможно только тогда, когда обучающийся видит объект правила – орфограмму, только сумев найти ее можно решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, снижающих развитие орфографического навыка. Дети пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут правильно, забывая вспоминать изученные правила.

Повышение эффективности обучения школьников правописанию мы связываем с развитием орфографической зоркости.

Объект исследования – процесс развития орфографической зоркости и внимания.

Предмет исследования – урок русского языка в среднем звене.

Цель исследования – изучить особенности развития орфографической зоркости и внимания на уроках русского языка в среднем звене.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда взаимосвязанных задач:

1. Определить сущность понятия орфографическая зоркость;

2. выявить основные условия, способствующие формированию у школьников орфографической зоркости и внимания;

3. изучить способы обозначения орфограммы, ее опознавательные признаки ;

4. рассмотреть упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости и внимания;

5. проанализировать особенности предупреждения и устранения орфографических ошибок.

Методы исследования. Анализ и обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования.

Методологической основой для исследования послужили научные труды известных отечественных исследователей.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение и список используемой литературы.

При написании работы были использованы учебные пособия, статьи и научные исследования, авторы которых рассматривают вопросы выбранной нами темы.

Заключение:

Таким образом, можно сделать вывод, что орфографическая зоркость – это способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения, а на последующем – на основе нахождения образа – ориентира.

На формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает современный метод обучения грамоте, предусматривающий изучение языковой стороны языка, развитие фонематического слуха.

Орфографическая зоркость в разной степени развита, как у взрослых, так и у детей. Главная задача педагога ее развитие в результате целенаправленных и систематических упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, движение руки и комбинированное восприятие, и запоминание орфограмм.

Знание типов орфограмм, их принципов, возрастных и психологических особенностей обучающихся, поможет учителю в выборе методов и приемов обучения к каждому конкретному орфографическому действию.

В работе представлены упражнения направленные на развитие орфографической зоркости у школьников среднего звена. Учебный материал по орфографии дети усваивают лучше тогда, когда он подается с использованием занимательности, наглядности, проблемных ситуаций, обыгрывание ситуаций, ИКТ технологий. Все это помогает в достижении своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Главное – работа над формированием орфографической зоркости должна вестись систематически из урока в урок на протяжении всего периода обучения школьников русскому языку.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости и внимания у школьников

1.1. Понятие орфографическая зоркость. Факторы орфографической зоркости. Факторы внимания

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальной школе выступает формирование орфографической грамотности. Но из практики обучения видно, что орфографическая грамотность обучающихся находится на низком уровне. Одной из причин этой проблемы является несформированность орфографической зоркости.

Рассмотрим сначала понятие «орфографическая зоркость».

Первые упоминания об «орфографической зоркости» встречаются в трудах методиста и педагога В. П. Шереметьевского. Под орфографической зоркостью он понимал «пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего» .

М. Р. Львов рассматривает орфографическую зоркость, как «способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы» .

То есть орфографическая зоркость представляет собой выработанное многократным повторением при побуждении со стороны педагога умение находить в словах места, где написание буквы не определяется произношением. И возникает ситуация выбора между вариантами написания, их которых верным является только один.

Процесс работы над формированием и развитием орфографической зоркости начинается после усвоения обучающимися понятия «орфограмма». Следовательно, понятие «орфограмма» необходимо вводить уже в первом классе. Объяснение для обучающихся следует примерно такое: если присутствует выбор варианта написания буквы или букв, то значит это орфограмма.

По мнению П. С. Жедек, для решения орфографической задачи важна сформированность следующих умений :

1. умение быстро и качественно обнаруживать орфограмму;

2. умение правильно подбирать орфограмме соответствующее орфографическое правило;

3. умение применять подобранное правило.

М. Р. Львов выделяет такие действия ученика начальной школы при решении орфографической задачи :

– увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

– определить её вид (проверяемость или непроверяемость); грамматико-орфографическую тему, к которой она относится;

– вспомнить нужное правило;

– выбрать способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, соответствующего правила;

– определить сами шаги решения и их последовательность;

– решить задачу без пропуска шагов последовательного алгоритма и без совершения ошибок на какой-либо из ступеней;

– получить результат;

– совершить самопроверку.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость. Какие же факторы и условия способствуют формированию грамотного письма и вниманию?

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.

Если ученик один раз неправильно написал слово, то сработает зрительная память, рука зафиксирует неверный графический образ и это отложится в памяти. Потом надо будет писать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку.

Для этого можно использовать следующие приемы с привлечением зрительного фактора:

— Письмо с пропусками: — не знаешь точно – не пиши, спроси у учителя, посмотри в словаре и т.п. Если ребенок не заполнил этот пропуск и сдал тетрадь на проверку, то учитель не должен считать этот пропуск ошибкой.

— Прием — диктант-комментирование учит детей видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как написать ее.

— Очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут все средства хороши.

— Прием показа неправильного письма. Например, дается текст, написанный с допущенными ошибками. Этот вид работы учит видеть чужие ошибки, а это уже проявление орфографической зоркости, которую нам надо формировать.

С этим приемом перекликается следующий прием —

— Прием взаимопроверки детьми выполненной только что работы. Доверив детям роль учителя и контролера, можно многого добиться в обучении орфографической зоркости. Только надо помнить, что детям надо дать возможность обменяться мнениями, вдвоем порассуждать и может быть что-то объяснить друг другу. Заставить думать при письме можно таким приемом. Например, попросить учащихся написать по памяти пять слов с непроизносимой согласной и ее подчеркнуть. Если ученик пропустит непроизносимую согласную, то и подчеркивать будет нечего. Значит надо думать прежде, чем писать.