Курсовая теория на тему Психологические причины трудностей школьников при обучении русскому языку и чтению.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 4

Глава 1. Психологические
особенности трудностей в обучении. 6

1.1. Трудности в
обучении: основные подходы.. 6

1.2. Причины
трудностей учения в школе. 8

Глава 2. Психологические аспекты
трудностей обучения при обучении русскому языку и чтению.. 12

2.1. Причины
трудностей обучения письму и чтению в начальной школе. 12

2.2. Формирование
навыков письма и чтения: преодоление трудностей. 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 31

Введение:

Актуальность
этой темы обусловлена тем, что трудности обучения всегда были и всегда будут
актуальной проблемой. Но эта проблема особенно остро стоит сегодня, так как в
последние годы наблюдается несоответствие между высокими требованиями общества
к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно
овладеть школьными знаниями, навыками и умениями. Трудности обучения означают
проблемы в обучении, которые носят особый, трудно компенсируемый характер и не
могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3].

С
педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неудача по одному или
нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности в обучении
отмечаются у 15-40% детей младшего школьного возраста [2, 3, 9,]. Основную их
часть составляют дети с умственной отсталостью [3]. Соответственно, такие дети
нуждаются в помощи, что отражено в положениях национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа», которая включает в себя различные модели
интегрированного образования для детей с ограниченными возможностями.

Модернизация
школьного образования ставит, в свою очередь, проблему отсутствия полной
готовности педагогов и психологов оказывать необходимую
психолого-педагогическую помощь каждому конкретному ребенку с трудностями в
обучении. Специфика заключается в том, что трудности обучения не могут сразу
проявиться как неудача в школе. Часто дети с частичным отставанием в развитии
отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебным
планом за счет психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи
они постепенно переходят в категорию неуспевающих и к концу начальной школы
заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников
[3, 13].

Доказано,
что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении,
резко снижается к середине начальной школы [3, 9]. Чем позже диагностируются
трудности обучения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных
причин и факторов риска возникновения трудностей в обучении позволяет
своевременно проводить профилактическую и коррекционно-развивающую работу с
такими детьми.

Однако,
по-прежнему очень мало раскрыто причин трудностей, которые испытывают дети при
обучении русскому языку и чтению.

Объект исследования — трудности обучения
школьников  русскому языку и чтению.

Предмет исследования — психологические особенности
трудностей при обучении русскому языку и чтению.

Цель исследования — определить
психологические аспекты трудностей при обучении русскому языку и чтению.

Задачи исследования:

1. Изучить
основные психологические аспекты трудностей обучения,

2. Определить
причины трудностей при обучении русскому языку и чтению.

Методы исследования: анализ и обобщение
научной литературы по теме исследования, систематизация и анализ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и
списка литературы. Всего 32 страницы и 15 источников.

Заключение:

Итак,
трудности в обучении включают в себя весь комплекс школьных проблем, которые
возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к
выраженному функциональному стрессу, отклонениям в состоянии здоровья,
нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

С
педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по
одному или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными
знаниями, умениями и навыками. Мноообразие понятий трудности в обучении
обусловлено:

—
неоднородностью, вариативностью проявлений трудностей, возникающих у детей в
процессе учебной деятельности;

—
разнообразие причин, лежащих в их основе;

— различия
в методологических подходах к их изучению

Основные
причины трудностей обучения вызваны социокультурными факторами, педагогическими
факторами, экологическим неблагополучием.

Возникновение
трудностей в обучении письму и чтению в начальной школе может быть связано с
самыми разными причинами: с условиями жизни и организацией обучения, с
индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья
ребенка. Чаще всего влияние как экзогенных, так и эндогенных причин носит
комбинированный, комплексный характер. Важно уметь выявлять и различать их,
чтобы выбрать эффективные меры помощи ребенку.

Выделяются
следующие этапы формирования навыка письма и чтения: аналитический, включающий
выявление и овладение основными элементами действия, синтетический: объединение
отдельных элементов в целостное действие с высокой степенью сознательного
контроля, автоматизация: сформированное целостное действие, которое выполняется
без фиксации внимания на отдельных элементах.

На
начальных этапах обучения необходимо в первую очередь обратить внимание на
развитие технических навыков чтения и письма. Как только они освоены ребенком,
дальнейшее развитие этих двух психофизиологических процессов должно быть
разделено. Последующие этапы обучения чтению посвящены отработке навыков
выразительности на основе развития эмоциональной сферы ребенка. В процессе
обучения письму навык орфографической бдительности будет формироваться на
основе предложенных фонематических правил.

Фрагмент текста работы:

1. Психологические особенности
трудностей в обучении 1.1. Трудности в обучении: основные
подходы С
точки зрения содержания наиболее объемными понятиями являются «школьные
трудности», «школьная неуспеваемость», «трудности в обучении». Психофизиологи
Н.В.Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких под понятием «школьные трудности»
понимают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с
началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному
стрессу, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической
адаптации и снижению успешности обучения» [8].

В то
же время понятия «школьные трудности», «школьная неуспеваемость» и «трудности в
обучении» используются как идентичные. По мнению авторов, школьные трудности
создаются самими взрослыми из-за незнания и непонимания физиологических и
психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков.

Т. В.
Ахутина и Н.М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают,
что проблемы в учебном процессе, которые часто называют трудностями в обучении,
следует рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают
называть проблемы учителей» трудностями в обучении», а проблемы учащихся»
трудностями в обучении « (в этом учебнике также используется термин «трудности
в обучении» как наиболее точное описание обсуждаемой проблемы). Исследователи
отмечают, что многим детям трудно учиться, но у некоторых школьников эти проблемы
приобретают особый, трудно компенсируемый характер из-за выраженной
неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без
специальной коррекционной помощи. Это дети с трудностями в обучении [2].

Т. В.
Ахутина, Н.М. Пылаева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких
различают понятия «трудности в обучении» и «школьная неуспеваемость». Они
указывают на то, что трудности обучения могут быть немедленно проявлены
школьной неуспеваемостью либо по всем учебным предметам, либо только по
некоторым, и могут не сразу привести к этому.

В. И.
Любовский и соавторы отмечают, что категория детей с трудностями в обучении
больше других соответствует категории детей с умственной отсталостью [11].

В
отечественной специальной психологии под термином «умственная отсталость»
понимаются отклонения в психическом развитии устойчиво отстающих школьников, не
имеющих умственной отсталости, глубокие нарушения сенсорных систем и поражения
нервной системы. Следует также отметить, что в зарубежной психологии дети с
трудностями в обучении также классифицируются как дети с нарушениями речевого
развития. Именно в рамках отечественной специальной психологии в 60-е годы XX
века началось изучение проблемы трудностей обучения и был накоплен большой опыт
диагностической и коррекционной работы с такими детьми.

Анализ
специализированной литературы показывает многомерность понятия «трудности в
обучении», отсутствие единого мнения о том, являются ли они отклонением от
нормы, вариантом дизонтогенеза или их следует рассматривать как вариант нормы.
И здесь важно определить понятие нормы, которое служит отправной точкой в
рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важнейшим аспектом данной
проблемы является обоснование, критерии типологии нормы, для анализа наиболее
типичных (для данного возраста) вариантов психических функций, состояний и
личностных образований, которые могут быть обозначены понятием «норма». Сначала
норма рассматривалась как совокупность статистических количественных
показателей, характеризующих определенный «срез» психического развития ребенка
в определенное время (в определенном возрасте). Но при таком подходе не
учитывается оценка динамики развития отдельных функций и всей структуры
психического развития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенсаторный,
адаптивный характер самого процесса онтогенеза.

Большинство
специалистов считают, что уровень развития детей с трудностями в обучении
соответствует нижней границе нормы, а при благоприятном воздействии окружающей
среды в большинстве случаев задержка в развитии обратима.