Курсовая теория на тему Психологические особенности мышления младших школьников

Содержание:

Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы мышления в психологии 4
1.1.Содержание подходов к проблеме мышления в зарубежной и отечественной психологии 4
1.2. Психологическая характеристика мышления младших школьников 13
1.3. Возможности развития мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе 16
Выводы по 1 главе: 22
Список литературы 23

Введение:

Актуальность темы. Младший школьный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В данном возрасте происходят многие новообразования и закладываются основы будущей личности. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни, что непосредственно сказывается на развитии особенностей мышления.
Формирование мышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных «предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень «разумного», теоретического мышления.
Развитие мышления является новообразованием для детей младшего школьного возраста. Наличие элементов мышления, по мнению Я.Л. Коломинского, В. А. Крутецкого, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения. Мышление представляет собой самый сложный вид мыслительной деятельности, так как оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами, отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий, основано на рассуждении и доказательстве [4]. Мышление ребенка развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи [1]. Актуальность исследования обусловлена необходимостью определения оптимальных условий эффективного усвоения знаний и развития мышления школьников. Одним из направлений в решении этой проблемы является разработка и внедрение в учебный процесс новых методов обучения, основанных на изучении психологических закономерностей взаимосвязи процессов усвоения знаний и развития мышления с учетом специфики конкретных учебных дисциплин.
Вопросами изучения и развития мышления младших школьников занимались Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Немов Р.С., Никольская И.Л., Рогов Е.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., Петрушин В.И., Назайкинский Е.В., Михайлова М.А.
Цель работы: рассмотреть особенности мышления младших школьников.
Объект: развитие мышления у младших школьников в учебной деятельности.
Предмет: Психологические особенности мышления младших школьников.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мышления у детей младшего школьного возраста.
2. Описать особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста.
3. Рассмотреть возможности развития мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Структура работы:

Заключение:

Труды психологов и педагогов доказали, что развитие мышления происходит одновременно и во взаимодействии, на основе формирования у детей таких качеств : умение выделять суть вопроса (высказывания), отмежевываться от несущественных деталей, то есть абстрагироваться; переходить от конкретной ситуации к схематической, не опуская ничего существенного, создавать более простую модель ; выделять из общего утверждения частичное ; делать логические выводы из ссылок и применять эти выводы; оценивать эффективность различных способов вычислений, преобразований.
Значительное место вопросу развития мышления уделяла в своих работах Ларина Э.В., которая наблюдала за ходом мышления детей, и наблюдения подтвердили, «что прежде всего надо научить детей охватывать мыслью ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними».
Педагог должен строить учебный процесс, ориентировано на формирование самостоятельности в мышлении, активности в поиске путей достижения поставленной задачи, предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных, логических задач. В младшем школьном возрасте мышление ребенка поднимается на новую ступень развития. Ребенок уже мыслит, опираясь на представления. Это означает, что его мышление отделяется от восприятия, превращаясь в относительно самостоятельный процесс. Одновременно оно отделяется и от практического действия. Ребенок получает возможность мыслить и не действуя с предметами, мысленно устанавливать их связи. Мышление – это умение оперировать абстрактными понятиями, это управляемое мышление, мышление путем рассуждений, строгого соответствия законам логики, это безукоризненное построение причинно-следственных связей. В частности, умение проводить простейшие логические операции, как определение понятий (дефиниция), сравнение, обобщение, классификация, суждение, доказательство.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы мышления в психологии
1.1. Содержание подходов к проблеме мышления в зарубежной и отечественной психологии

Мышление — процесс формирования и упорядочения идей человеком или другим разумным существом. Мышление является фундаментальным свойством человека, и через эту фундаментальности ему трудно дать определение, опираясь на более простые понятия. Консенсуса относительно того, как определить и понимать мышления нет.
Диалектический материализм, используя ленинскую теорию отражения [1], определяет мышление как процесс опосредованного и обобщенного отражения в мозге человека предметов объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях, в результате которого формируется интеллект личности[2].
Понимание мышления, его физических и метафизических аспектов: зарождение, функционирование, было и остается целью различных академических дисциплин: лингвистики, философии, психологии, нейро-науки, исследований в области искусственного интеллекта, биологии, социологии, когнитивной науки.
Мышление помогает анализировать опыт, формировать в уме модель мира, делать прогнозы, планировать действия и воплощать в жизнь запланированное. Способность человека к абстрактному мышлению стала существенным преимуществом в эволюционном процессе.
Современная психология рассматривает мышление как вариативный и достаточно неоднородный процесс. В психологии принято различать виды мышления. Существуют различные классификации и характеристики тех или иных видов мышления.
И.И. Калмыкова отличает продуктивное и репродуктивное мышление по степени новизны продукта, который получает объект. Ученый считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т. е. направлено на получение новых знаний. Однако следует помнить, что в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты.
Мышлением называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Мышление — высший познавательный процесс, позволяющий человеку отражать в своем сознании не только внешние особенности предметов, воспринимаемых, но и их сущность, взаимные существенные связи между ними, которые не обнаруживаются в восприятии. Мышление – это обобщенное и опосредованное отражение действительности. Мышление дает нам возможность познавать то, чего мы непосредственно не наблюдаем, предусмотреть ход и результаты собственных действий [6,c.29]. Мышление, включенное в трудовую деятельность, исследованы Б. М. Тепловым и назвали его практическим. Теплов Б. М отметил ряд особенностей мышления:
-оно непосредственно вплетено в практическую деятельность, результаты решения сразу подвергаются проверке;
-создается план операции, который принадлежит не к символам и знакам, а к реальным объектам или процессам;
-почти всегда жесткий лимит времени, создает невозможность выдвижения множества гипотез.
Процесс активного мышления вызывается необходимостью решить какую-то задачу, с которым человек сталкивается.
С.Л. Рубинштейн писал: «Понимание и учет … индивидуальных особенностей имеет огромное значение в практической жизни; без них невозможны правильная расстановка людей и рациональное их использование [16]. Лишь при знании и учете индивидуальных особенностей каждого человека можно обеспечить всем людям наиболее полное развитие и применение всех творческих возможностей и сил» [10, с. 62]. Основательно проблема психологического мышления лидера решалась Л.И. Уманским. Сложная, многоуровневая, тщательно проработанная теоретическая конструкция Л.И.Уманского в несколько измененном и упрощенном виде может быть представлена следующим образом [5, с. 58].
Практический психологический ум лидера – общественного организатора – это «владение практической психологией, способность применять к деятельности психологические особенности людей…». Он включает следующие умения и поведенческие тенденции: — психологически интерпретировать организационные задачи, рассматривать их сквозь призму наличных человеческих возможностей; — быстро ориентироваться в ситуациях, требующих знания людей; — распределять задания (обязанности) и создавать рабочие группы с учетом индивидуальных особенностей сотрудников, их состояний (настроений), взаимоотношений (симпатий и антипатий); — вызывать мотивы и находить стимулы. Практически-психологический ум имеет два базовых свойства: а) направленность на практические психологические проблемы («психологическая избирательность»); б) организаторская форма взаимодействия с людьми. Направленность на практические психологические проблемы, («психологическая избирательность»), – это способность полно и глубоко воссоздавать психологию людей, их психическое состояние. Ее показателями являются: — преимущественный выбор психологических объектов из многих других; — избирательно-психологическая наблюдательность и память; высокая восприимчивость к поведенческим проявлениям психических процессов, свойств и состояний; — склонность к психологическому анализу, объяснению поступков других людей и своих собственных; — сопереживание, своего рода эмоциональная синхронность.
Мышление (англ. thinking) — это психический познавательный процесс, состоящий в отражении отношений между предметами или явлениями, при чем таких отношений, которые могут быть недоступны непосредственному восприятию.
Психологическое мышление — это совершенно особый вид мыслительной деятельности, его анализа и синтеза, направленный на формирование и совершенствование психологических знаний и умений, применение их в практической деятельности при общении с индивидом [14].
Одной из первых сложившихся зарубежных теорий мышления, возникшая в XIX веке, является ассоциативная теория. Дальнейшее развитие исследований мышления в зарубежной психологии происходит в начале XX века и связано с теоретической и экспериментальной критикой ассоциативных представлений о мышлении. Это развитие пошло по трем главным направлениям:
1) преодоление сенсуалистических взглядов на мышление (представители Вюрцбургской школы),
2) отрицание методов интроспекции в исследовании мышления (бихевиоризм),
3) разработка принципов и методов исследования мышления как продуктивного процесса понимания (гештальтпсихология).
Дальнейшее развитие учения о мышлении связано с особенностями концепций разных ученых, которые обращались к изучению этой проблемы. Важным шагом в исследовании мышления было разделение в 60-е годы XX века Дж. Гилфорду мышления на дивергентное и конвергентное мышление и дальнейшая разработка его теории П. Торренсом. Дж. Гилфорд считал дивергентное мышление, которое направлено на поиск и предусматривает много ответов, является основой креативности. Дж. Гилфордом и П. Торренсом впервые были выделены основные параметры творческого мышления: скорость, гибкость, оригинальность, разработанность. По мнению С. Медника, в творческом процессе присутствует не только дивергентная, но и конвергентная составляющая [6,c.189]. Важным вкладом ученого является то, что он описал интеллектуальные стратегии. Под стратегией ученый понимает субъективную программу решения новой задачи, что отражает главную тенденцию в поисковой деятельности [8,c.190]. Он выделяет пять основных стратегических форм интеллектуальной деятельности:
• стратегия аналогизирования (поиск аналогий),
• стратегия сочетания (комбинирования элементов),
• стратегия реконструктивных действий (реконструкции, внесения новых элементов, созданием новых функций),
• универсальная стратегия (почти гармоничное использование выше упомянутых действий),
• стратегия случайных подстановок (хаотичный, нецелеустремленный поиск, действия «вслепую», без плана, четких гипотез).
Реализуются стратегии с помощью конкретных действий, сочетание которых составляет определенную умственную тактику. Существует шестнадцать мыслительных тактик: интерполяция, экстраполяция, редукция, гиперболизация, дублирование, размножение, замена, модернизация, конвергенция, трансформация, интеграция, тактика базовой детали, автономизация, последовательное подчинение, перемещение, дифференциация [9], [10], [17].
Как показывает анализ научной литературы, отдельные аспекты проблемы формирования мышления рассматривались специалистами в трудах разных научных отраслей и в разные исторические периоды. Так, указанную проблему поднимали в своих трудах такие выдающиеся мыслители, как Сократ, Гегель, И. Кант и другие. Психологические аспекты процесса развития профессионального мышления освещали в своих произведениях Д. Дьюи, С. Рубинштейн, Д. Халперн.
На наш взгляд, данные подходы к определению мышления отражают два взгляда на феномен мышления вообще: как процесс и как деятельность. Если первое определение характеризует критическое мышление как процесс совершенствования умственной деятельности человека и является более актуальным, когда речь идет об обучении или профессиональной деятельности специалиста, то второе обусловливает необходимость воспитания адекватного критического отношения к себе, другим людям и окружающему миру вообще [4].
Оба подхода объединяет и характеристика мышления как мышления оценочного, в котором присутствует рефлексия.
Мышление является базовой когнитивной функцией, благодаря которой индивид формулирует и формирует цели, выделяет и выбирает правильные способы их достижения, преодолевает препятствия, стоят на этом пути, прогнозирует развитие событий, отступления позволяет или принимает мнимые проекты, взвешивает и оценивает решения, подводит итоги, накапливает собственный опыт.
Мышление имеет как биологическую, так и социальную природу. Несмотря на то, что биологические основы мыслительных процессов недостаточно изучены, роль биохимических, физиологических, генетических условий в их организации очевидна и эмпирически подтверждается тем, что применение психотропных средств при психических расстройствах ведет к интеграции когнитивных функций. В организации умственной деятельности согласно психофизиологическим исследованиям берут участие специфические комплексы нейро-медиаторных систем, а также процессы, генерируемые в правой и левой полушариях головного мозга, которые обеспечивают взаимосвязь между мышлением, другими когнитивными процессами и элементами личности. Влияние социальных факторов на формирование мыслительных процессов осуществляется через интернализацию индивидом аттитюдов (социальных установок), культурных, научных знаний, архетипов, доминирующих в обществе. Отождествление с ментальными макро — и микро-социальными установками определяет специфическую конфигурацию индивидуального мышления, присущего большинству людей, живущих в социальной среде данного исторического периода.
Сложность изучения мышления, как и психики в целом, обусловлена слабой разработанностью и недостаточным утверждением в современную культуру принципов системно-адаптивной научной парадигмы, в рамках которой окружающий мир, природа, человек рассматриваются как совокупность систем различной степени сложности, находящихся в постоянных взаимосвязях и взаимодействиях. Другими словами, мы находимся с окружающим миром, друг с другом в системных отношениях. Однако системный подход предлагает изучать природу биологического, психологического и социального из этой комплексности, структурности и целостности, еще не стал базовым компонентом сознания и мышления большинства исследователей.
Широта — склонность индивида при решении задач использовать знания, применяя их творчески, рассматривать их обобщенно и целостно; кругозор, диапазон охвата проблемы [13,c.219].
Ограниченность — неумение при решении задач использовать имеющиеся знания, слабая способность к обобщению; морализаторства, низкий уровень суждений, недостаточный выбор вариантов решений. Наиболее частым проявлением ограниченности есть тенденциозность — усиления какой-либо идеи, представления, в которых настойчиво отражается предвзятое, однобокое отношение человека к чему или кому-либо при игнорировании других точек зрения.
Глубина — умение проникать в суть решаемых вопросов (проблем, задач), выделять в них главное, предвидеть последствия своих решений, способность системно мыслить, рассматривая факты и явления во взаимосвязи образующих их элементов.
Этажность — фиксация на мелких фактах, второстепенных деталях, неумение анализировать и обобщать ситуацию. Слабая способность к прогнозированию развития событий, склонность к предположениям, использование малозначимых фактов.
Последовательность — способность поэтапно и логично решать возникающие задачи, аналитически мыслить.
Не целенаправленность — неспособность удерживать цель на протяжении длительного времени; импульсивность, порывистость в решении задач.
Гибкость — способность освобождаться от влияния существующих стереотипов, решать собственные проблемы или задачи в зависимости от изменившихся условий, умение принимать нестандартные решения.
Ригидность — решение проблем уже известными способами, отсталость, консерватизм убеждений, отсутствие гибкости в постановке целей и выборе средств их достижения, затруднения в отказе от непродуктивных суждений и выводов.
Самостоятельность — умение определять цели и находить пути их решения без посторонней помощи; свобода от чужого влияния. Зависимость — склонность к использованию в собственных суждениях и выводах мнения чужих людей; внушаемость, ориентация на авторитеты.
Критичность — умение объективно оценивать свои и чужие суждения и поступки, способность отказаться от собственных взглядов, если они не соответствуют действительности [5].
Не критичность — недостаточная способность к рефлексии, коррекции своих взглядов и оценок, неумение соотносить собственные и чужие качества, состояния, переживания с нормами и стандартами поведения.
Креативность — склонность в решении задач использование нестандартных подходов, прогнозирование результатов, моделирование различных вариантов их решения; сопротивляемость шаблонным подходам. Банальность — склонность к шаблонных суждений и решений проблем, оперирование общеизвестными фактами; отсутствие новизны в суждениях, стремление к стандартной фразеологии.
Основательные понятия выделение, исследование и диагностирование мышления принадлежат ведущим зарубежным (К. Бюлер, Н.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.М. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.М. Завалишина, Н.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, А.К. Тихомиров) и отечественным (Г.С. Костюк, С.П. Бочарова, Л.М. Карамушка, Т.В. Косма, С.Д. Максименко, Е.А. Милерян, В.А. Моляко, И.Д. Пасечник, Н.А. Побирченко, В.Г. Панко, Н.И. Повякель, В.В. Рыбалка, М.Л. Смульсон, В.В. Ягупов и др.) ученым, в которых содержатся анализ действий человека в практических ситуациях, будничной действительности, раскрываются основные различия теоретического и практического мышления, является обоснование практического мышления как важной разновидности интеллектуальной деятельности человека. Анализ научных трудов вышеупомянутых ученых свидетельствует как разнообразие научных подходов, так и недостаточность, неопределенность и многофакторность условий, связанные с решением проблемной ситуации мышления. Вместе с тем, существует проблема выделения именно психической составляющей изучения мышления, поскольку этот высший познавательный психический процесс лежит также в плоскости философии, логики, педагогики и других наук [16, с. 67-69]. Для более основательного подхода к определению критериев и показателей диагностики мышления проанализируем ряд последних диссертационных исследований, посвященных этой проблеме. Среди исследований проблемы мышления заслуживает внимания труд Д.А. Чернышова, который исследовал такой тип мышления как разновидность практического мышления. Им были выделены такие компоненты:
потребительско-мотивационный (показатели – познавательная потребность в сфере науки и техники, направленность к поиску научно-технической информации, потребность в достижении идеального результата);
когнитивно-интеллектуальный (показатели – способность к проблематизации, аналитическая склонность к генерированию научно-технических идей, готовность к неординарным средствам решения новых проблем);
эмоционально-волевой (показатели – способность к целостно-системного осуществления поиска результата, направленность на достижение нетривиального средства решения, готовность к оперативному выбору идеально-ценностного средства решения);
продуктивно-результативный (показатели – комплекс вариантов реализации ценностного средства реализации, «легкость» воплощение идеально-ценностного средства решения) [6, с. 22-23].
Таким образом, после осуществления анализа научной литературы и обобщения результатов диссертационных исследований по данной проблеме можем сделать выводы, что в научной литературе нет единого подхода и определение основных критериев и показателей диагностирования мышления.