Содержание:

Введение. 2

Глава 1. Технологические основы организации проблемного
обучения в основной общей школе. 7

1.1 Эволюция проблемного обучения в истории дидактики. 7

1.2 Дидактические основы проблемного обучения. 13

1.3
Технологизация  процесса обучения……………………………………….18

Выводы
по первой главе…………………………………………………………23

Глава 2. Использование технологии
проблемного обучения в освоении основной образовательной программы
основного общего образования. 24

2.1 Сочетание  проблемного и традиционного обучения в ходе
усвоения дидактического материала. 24

2.2 Проблемная ситуация и учебная проблема: условия и способы
их реализации на уроках. 28

2.3 Применение проблемного обучения в ходе изучения
физики…………….36

Выводы по второй главе…………………………………………………………42

Заключение. 43

Список используемой литературы.. 44

Введение:

Актуальность
исследования. Модернизация образования на современном
этапе рождает много педагогических открытий, больших и малых, важных и
интересных для самого педагога. Образование в наше время должно быть направлено
на развитие личности и способностей учащегося, на его подготовку к взрослой
жизни.

Умение учителя активизировать
познавательную деятельность учащихся на уроке имеет большое значение для
качественного усвоения учебного материала. Уровни активизации, способы, приемы и
средства активизации разнообразны.

В системе образования России, на
сегодняшний день, развиваются и реализовываются различные педагогические
теории, технологии и концепции обучения, а с внедрением новых государственных
образовательных стандартов наиболее актуальным стает их усовершенствование.

Огромное влияние на нынешнюю
педагогическую практику оказало направление нетрадиционного обучения:
развивающего, программированного, проблемного.

Теорией и практикой доказано, что знания,
усвоенные в процессе самостоятельной активной познавательной деятельности самих
учащихся, имеют значительные преимущества сравнительно со знаниями, полученными
из какого-либо источника в готовом виде. Они, развиваясь, полнее и быстрее
переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической
деятельности. Поэтому проблемное обучение и получает все большее
распространение, так как оно решает первоочередную задачу общества –
формирование творческой личности.

Наличие различных типов учебных проблем
обеспечивает поисковую, конструкторско-изобретательную, частично-поисковую,
художественную учебно-познавательную деятельность учащегося или их сочетание в
ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ
репродуктивного и творческого характера или при изложении учебного материала
учителем. В условиях реализации разработанных на системно-деятельностной основе
ФГОС ООО технология проблемного обучения востребована и значима.

Проблемный метод рассматривается как
стратегия организации учебной и коммуникативной деятельности, нацеленная на
стимулирование самостоятельного поиска по усвоению знаний путем решения
проблемных задач в процессе разрешения проблемных ситуаций. Внедрение
проблемности в учебную деятельность организуется через разработку проблемных
задач, заданий и вопросов, через проблематизацию определенных аспектов обучения.

Проблемное
обучение получило достаточно широкое освещение в работах отечественных и
зарубежных дидактов. В 60-70-е годы прошлого векапроблемным обучением
занимаются польский исследователь В. Оконь и педагог-теоретик М. Махмутов
(1926-2008 гг.). Последний занимался интересующим нас вопросом особенно широко,
он опубликовал несколько работ: «Теория и практика проблемного обучения»,
«Проблемное обучение: основные вопросы теории», «Организация проблемного
обучения в школе» и другие. В данных монографиях автор впервые вводит такие
понятия, как «принцип проблемности», «проблемная ситуация».

Среди других
советских исследователей и педагогов, работающих над отдельными аспектами
проблемного обучения, назовем М. И. Данилова. Он занимался поисками пути
активизации обучения, тесно связывая их с интересующей нас тематикой. М. Н.
Скаткин, И. Я. Лернер создали и систематизировали приемы технологии проблемного
обучения. В. В. Давыдов исследовал специфику содержания учебного материала. В 80-е
годы появилось множество педагогических работ. В них освящается теперь не
только проблемное обучение в средней школе, но и в начальной, высшей. Это
статьи Т. А. Ильиной по истории проблемного обучения в древности и Новом
времени, Н. Д. Никандрова по истории исследований в советский период.

Современные исследования в
данной области образуют огромную плеяду. Так, Т. А. Бабичева исследует
специфику использования проблемного метода в высшей школе. О. Б. Богомолова
изучает особенности применения этого метода в профильном обучении в старших
классах. Интересные данные о связи проблемного метода с познавательными
интересами обучающихся выявила С. Н. Глазунова и т.д. Вместе с тем явно
недостаточно работ, в которых проблемность 
в обучении рассматривается как технологический способ передачи знаний,
формирования умений и навыков.

Таким образом, мы видим
противоречие  между ярко выраженной
востребованностью технологического способа организации проблемного обучения в
практике основной общей школы, с одной стороны, и отсутствием в педагогической
науке соответствующих работ, с другой стороны. Данное противоречие порождает
проблему исследования: каковы условия применения технологии проблемного
обучения в практике основной общей школы?

 Объект исследования- проблемное
обучение как технология освоения основной образовательной программы основного
общего образования.

Предмет исследования-условия
применения проблемного обучения как педагогической технологии в курсе основной общеобразовательной
школы.

Цель исследования:

— рассмотреть условия
применения технологии проблемного обучения в освоении основной
образовательной программы основного общего образования.

Задачи исследования:

1)    Изучить
основные понятия проблемного обучения, история развития;

2)    Раскрыть
дидактические основы проблемного обучения;

3)    Сопоставить
и выявитьособенности проблемного и традиционного обучения;

4)    Рассмотреть
ключевые понятия «проблемная ситуация» и «учебная проблема» и описать условия и
способы их реализации на уроках.

      Методы
исследования — анализ психолого-педагогической литературы по теме
исследования, отбор и  анализ передового
педагогического опыта, наблюдение, опросы педагогов и обучающихся,
анкетирование, классификация и систематизация, обработка и интерпретация
полученных данных.

Практическая
значимость исследования. Настоящее исследование может быть востребовано  педагогами . работающими в 5-9 классах средней
школы, а также обучающимися педагогических образовательных организаций

Структура
исследования обусловлена целью
и задачами исследования и включает в себя: введение, две главы, выводы по
главам.  заключение и список используемой
литературы.

Заключение:

Под проблемным обучением мы понимаем организацию
учебных занятий, которые предполагают создание проблемных ситуаций при помощи
учителя и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их развитию. В
результате происходит творческое освоение высококлассными знаниями, навыками,
умениями и развитием мыслительных способностей.

Итак, в результате анализа литературы
можно сделать вывод, что система проблемного обучения не является новой, его
разработка началась в ХХ веке и впервые описана в трудах американских ученых.
Российские педагоги и психологи обосновали систему проблемного обучения как
способ развития самостоятельности и активности учащихся в поисково-познавательной
деятельности. Ученые определили проблемное обучение как вид поискового
обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная
исследовательская деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки и
способов их получения, организованная на внутренней мотивации учения и развития
мыслительных способностей.

Проблемное обучение является одним из
наиболее эффективных средств активизации мышления учащихся, это обучение, при
котором педагог ставит перед учениками проблему и организует процесс её
решения.

Проблемная ситуация и учебная проблема
являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема – это форма
реализации принципа проблемности в обучении. Существует более десятка основных
способов создания проблемных ситуаций, а также правила создания проблемных
ситуаций.

При применении проблемных методов
обучения, те знания и умения, которые опираются на не большой опыт школьников,
осваиваются ими на новом уровне применительно к незнакомой ситуации. Все это
позволяет овладевать опытом оперирования имеющимися знаниями и умениями, но и
приобрести новые, которые являются продуктом их творческой деятельности.

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Технологические основы организации проблемного обучения в основной общей
школе

1.1 Эволюция проблемного обучения в истории дидактики

Проблемное обучение не является новым
педагогическим явлением. В истории педагогики постановка вопросов собеседнику,
вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, по
пифагорейской школе, софистам. Признаки проблемного обучения проявились в
рекомендациях Ж. Ж Руссо, К. Д. Ушинского о переводе механического запоминания
в рассудочное, в идеях И. Песталоцци, Ф. А. Дистервега о включении учащихся в
исследовательскую деятельность[1]. Поиск способов
активизации мыслительно-познавательной деятельности учащихся привели во второй
половине XIX – начале XX веков к внедрению эвристического (Г. Э. Амстронг),
опытно-эвристического (А. Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф. А.
Винтергальтер), лабораторного методов (К. П. Ягодский) и других, названных
исследовательскими. История проблемного обучения, как педагогической
технологии, начинается с разработки в 60-х годах прошлого столетия канадским
ученым Джоном Дьюи исследовательского метода. Он предлагал заменить все виды и
формы обучения школьников самостоятельным путем решения подготовленных учителем
практических проблем по содержанию учебного материала.

Исследование и развитие психологических
механизмов и способов практического использования проблемного обучения в
массовой школе начались в 60-х годах прошлого столетия под влиянием идей Дж.
Дьюи. Американский философ, психолог, педагог противопоставляет традиционному
догматическому обучению активную самостоятельную практическую деятельность
учащихся по решению проблем. Мышление, по мнению Дж. Дьюи, является
психологическим механизмом решения проблемы и способностью решать проблемы,
когда мысль движется к состоянию ясности в задаче, проходя следующие этапы:

1) все возможные решения проблемы или
предположения принимаются индивидом во внимание;

2) затруднение осознается и принимает
словесную формулировку в виде проблемы, которую требуется решить;

3) предположения, основанные на наблюдении
фактов и явлений, являются гипотезами;

4) систематизация фактов проводится и
представляет собой аргументацию;

5) практическая или воображаемая проверка
проводится для доказательства или опровержения гипотезы[2].

Существенная роль в развитии теории
проблемного обучения принадлежит американскому психологу Дж. Брунеру. В основе
его концепции лежат две идеи[3]:

1) структурирование учебного материала
создает психологическую основу усвоения нового;

2) роль интуитивного мышления в процессе
усвоения новых знаний является доминирующей. Дж. Брунер подробно раскрывает
следующие вопросы:

− роль структуры знаний в организации
обучения является ведущей и основополагающей;

− фактором успешного учения является
готовность ученика учиться;

− основой развития умственной деятельности
в процессе обучения является интуитивное мышление;

− мотивация учения школьников зависит от
потребностей и запросов современного общества.

И Дж. Дьюи, и Дж. Брунер ставят целью
обучения развитие логического мышления, а способ ее достижения — в применении
проблемного подхода в обучении.

Суть второй концепции заключается в
механическом переносе психологических выводов на процесс обучения. По мнению В.
Бертона, обучение – это приобретение новых реакций или изменение старых,
поэтому процесс обучения сводится к простым и сложным реакциям, исключающим
влияние среды и условий воспитания на развитие мышления ученика.

Современная концепция проблемного обучения
основана на идее Дж. Брунера о структурировании учебного материала и
доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как
основы эвристического мышления.

Начиная со второй половины 50-х годов XX
века в отечественной педагогической литературе актуализируются идеи проблемного
обучения. Отечественные ученые М. А. Данилов и В. П. Есипов формулируют правила
активного обучения, суть которых отражает принципы организации проблемного
обучения[4]:

− вести учащихся к обобщению признаков
новых понятий и формулировке их определений;

− знакомить учащихся с методами научного
познания и учить их применять для формулировки собственных выводов;

− развивать с помощью творческих заданий
самостоятельность мышления учащихся.

С начала 60-х гг. в литературе развивается
мысль о необходимости более широкого применения элементов исследовательского
метода, об усиления роли эвристического обучения, поднимается вопрос о
принципах организации проблемного обучения. Перед учителем стоит совершенно
иная задача: постепенно подводить учащихся к овладению методами научного
познания, развивать самостоятельность мышления. Для этого не формально сообщать
знания, которые ученик без труда усвоит, а преподавать творчески, заставляя
ученика видеть развитие и движение нового знания.

Со второй половины 60-х годов идея
проблемного обучения начинает обретать форму практических рекомендаций,
основанных на идее сообщения знания в их движении и развитии. Эта идея
выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признаком
организации проблемного обучения. Большое значение для становления теории
проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения
о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством
усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических
операций и умственных действий (C. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В.
Кудрявцев).

Существенное значение в развитии теории
проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении. (A.
M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М. И.
Махмутов, A. M. Матюшкин, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, И. А.
Ильницкая и другие[5].
Опыт применения элементов проблемного обучения в школе описан М. И. Махмутовым,
И. Я. Лернером, которые положили в основу организации проблемного обучения
принципы теории деятельности (С. А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А. Н.
Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как ведущая закономерность
умственной деятельности учащихся. Были разработаны способы создания проблемных
ситуаций на содержании разных образовательных областей, сформулированы критерии
оценки сложности проблемных познавательных задач, сформулированы признаки и
определено само понятие проблемного обучения.

В современной педагогической практике
используются определения проблемного обучения, сложившиеся исторически в ходе
развития понятия проблемного обучения. Под проблемным обучением В. Оконь
понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций,
формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем,
проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и
закрепления приобретенных знаний»[6]. Для И. Я. Лернера главным
признаком проблемного обучения является участие ученика «под руководством
учителя в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной
системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»[7]. Сущность проблемного
обучения, по мнению Ю. К. Бабанского, заключена в овладении учащимися
обобщенными знаниями и принципами решения открытых задач в ходе решения
поставленных перед учащимися дидактических проблем[8]. М. И. Махмутов определяет
проблемное обучение как тип развивающего обучения, объединяющий самостоятельную
поисковую деятельность учащихся и процесс усвоением готовых выводов науки на
основе внутренней мотивации к познанию и содержательной проблемности[9].

Российские дидакты определяют проблемное
обучение как «один из видов обучения, основанных на использовании эвристических
методов»[10]
и относят его к поисково-педагогическим методам обучения, обязательными
компонентами которого являются развитие познавательной самостоятельности
ученика на основе решения противоречий, придающих обучению характер научного
познания. Постановка проблемы вызывает у учащихся познавательный интерес и
мотивацию к усвоению нового. Проблемное обучение является одним из способов
организации учебной деятельности в рамках системно-деятельностного подхода.
Высокая активность на проблемных уроках достигается за счет того, что ученик в
ходе анализа, сравнения, обобщения, поиска ответа на вопрос-противоречие
получает новую информацию самостоятельно, осваивая не только знания, но и
способы их достижения. В ходе поиска ответа на вопросы, являющиеся содержанием
нового, ученик находит новое применение имеющимся знаниям. К основным понятиям
проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема»,
«проблемность», «проблематизация».

Способом придания проблемного характера
содержанию учебного материала является проблемная ситуация. Средством создания
проблемной ситуации может быть проблемная задача, проблемный вопрос,
практическое задание, противоречивый факт. Механизмом обнажения проблемности,
или проблематизации, является противоречие, воспринимаемое учеником как некое
несоответствие.

Проблемная ситуация – конкретное
учебно-содержательное действие, которое вводит ученика в состояние, в котором
он видит объективно существующую проблемность, проявляющуюся как психическое
состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии ученика с
содержанием нового знания, практической задачи и т.п.

Проблемная задача – «материализованное» с
помощью словесной формулировки (устной или письменной) средство создания
проблемной ситуации. Активизация мышления ученика вызывается проблемой –
противоречием — единицей содержания учебного материала, доступной ученику, но
имеющей несоответствие, которое ученик объяснить имеющимися у него знаниями
объяснить не может.

Роль учителя состоит в том, чтобы ученик
почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил
проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить
проблему, решил ее.