Содержание:

Введение. 3

I. Концепция инклюзии в образовании. 7

Возникновение и дефиниция понятия
инклюзия. 7

1.2.
Уровни инклюзии. 12

II. Особенности подготовки педагогических
кадров  инклюзивного образования в России. 18

2.1. Развитие
инклюзивных школ в России. 18

2.2. Содержание курса инклюзивной педагогики. 22

Заключение. 29

Список
использованной литературы.. 31

Введение:

Актуальность исследований в области
инклюзивного образования обусловлена 
цепью причин. Переход на инклюзивное образование поддержан рядом
законодательных инициатив по всему миру.

В Российской Федерации право на
инклюзивное образование зафиксировано в Конституции  РФ [1], в законе «Об образовании» [2] и др/

При этом под инклюзивным
образованием понимается организация совместного обучения учащихся с
ограниченными возможностями здоровья и без них, на основании соблюдения
принципов разнородности, отказа от дискриминации, уважения личности, признания
ее ценности, и предполагающая такое построение учебного процесса, которое бы
удовлетворяло образовательные потребности каждого учащегося. Инклюзивное
образование в теории опирается на концепцию «Инклюзия» (от  анг. inclusion — включение), в основе которой лежат, с одной стороны,
законодательно зафиксированные гражданские права, с другой — признание ценности
каждой личности. На практике, концепция «инклюзии» подразумевает осуществление
ряда системных преобразований, направленных на устранение мешающих
взаимодействию барьеров и формирование доступной среды.

Важной задачей подготовки специалистов инклюзивного
образования является развитие у будущих специалистов познавательной активности,
творческих способностей, которые проявляются в стремлении к получению новых
знаний, культуре познавательной деятельности.

В теории педагогического образования понятие
«профессиональная компетентность» обозначает совокупность требований к
личности, как специалисту, проявляющиеся в работе и её результатах. Овладение
профессиональной компетентностью является значимым, и в имеющихся настоящее
время исследованиях собственно способности специалиста-профессионала
представлены недостаточно, так как остается открытым вопрос о механизмах,
движущих силах, причинах развития профессиональных способностей. Между тем,
профессиональная деятельность специалиста требует от специалиста определенного
набора личностных качеств и способностей, при помощи которых проявляются
профессионально важные компетенции. Становится очевидным, что еще в процессе
обучения в соответствии со склонностями и способностями студента необходимо
опираться на приоритет профессионализма и специализации, что требует
определенной организации учебного процесса.

Качественное образование
в современных условиях должно быть обеспечено такими факторами, как мониторинг
образовательных достижений учащихся; инновационная мотивация преподавателей и
студентов; доступность образования для различных социальных групп молодежи;
развитие дистанционных форм обучения.

Инновационный процесс,
являясь главным объектом управления в вузе, требует от руководителей вузов и
профессорско-преподавательского состава умения выстраивать качественную систему
управления, осваивать инновационные образовательные технологии.

Специалист инклюзивного образования
не является исключением, предполагает наличие у будущих специалистов
исследовательских компетенций.

Говоря об исходной  постановке проблемы, отметим: под инклюзивным
образованием подразумевается процесс, направленный на создание оптимальной
образовательной среды для детей с особыми потребностями, а также на развитие,
воспитание и включение их в систему обучения для формирования социальной
активности.

Анализ теоретических представлений о концепции и
практического состояния инклюзии позволил прийти к выводу, что успешной
реализации инклюзии в системе образования в нашей стране препятствует ряд
противоречий

— между
социальным запросом и наличием адекватных сервисов, обеспечивающих реализацию
инклюзии на теоретико-методологическом и практическом уровнях;

 — между заявленным на
уровне образовательной политики переходом на инклюзивное образование и
отсутствием системности, последовательности в реализации инклюзивных программ
на всех этапах обучения.

— между эффективным опытом успешной реализации программ
инклюзивного образования за рубежом и недостаточным использованием успешных
практик инклюзии в нашей стране;

— между реалиями, педагогическим наследием нашей страны и
попытками слепого переноса западной модели инклюзии в систему отечественного
образования.

В связи с этим мы выделили следующую проблему научного
исследования: каковы особенности организации и реализации систем инклюзивного
образования в России.

В качестве объекта нашего исследования мы выделили системe инклюзивного образования в России.

         Предметом исследования служат
особенности и специфика реализации системы инклюзивного образования в России.

Цель исследования: анализ подготовки педагогов
инклюзивного образования.

Научная и теоретическая значимость проведенного
исследования заключается в научном обосновании значимости рассматриваемой
проблемы. Полученные результаты являются теоретико-методологическим основанием
для разработки путей и способов совершенствования профессиональной деятельности
педагогов инклюзивного образования.

 В соответствии
с темой и целью исследования нами были поставлены следующие задачи:

   1. Раскрыть концепцию
инклюзии в образовании.

   2. Определить особенности
подготовки педагогических кадров 
инклюзивного образования в России

Методологическую базу исследования на общенаучном уровне
составили системно-структурный и целостный подходы, продиктовавшие
необходимость рассмотрения особенностей реализации системы в многообразии ее
компонентов и связей между ними на разных уровнях функционирования структуры
педагогической инклюзии; на конкретно-научном уровне — базой явился
сравнительно-сопоставительный подход, который позволил выявить общее и
специфическое в системах инклюзивного образования в России. 

Теоретическую базу составили работы отечественных и
зарубежных ученых —  С.П. Амиридзе,
Е.А. Кириллова, Д.М. Шипицына, Н.Г. Сигал, Д.И. Шевелева и др.

Структура и объем работы. Курсовая работа
содержит ведение, две главы, заключение, список использованных источников.

Заключение:

В основе концепции инклюзивного образования лежит
принцип непрерывности и «пожизненного обучения». То есть, с точки зрения
инклюзии видится крайне важным, чтобы существовала единая цепочка детский сад –
школа – система профессионального образования.

Во-первых, осуществление инклюзии на всех этапах
обучения с высокой долей гарантирует дальнейшую социальную инклюзию, во-вторых,
взаимодействие педагогического состава разных типов учебных заведений позволит
осуществить принцип системности в развитии ребенка с ОВЗ, а также наиболее
оптимально подготовить его к дальнейшей жизни. Ранняя инклюзия, как и ранее
содействие повышает шансы на продолжение обучения по общеобразовательной
(инклюзивной) программе.

В России
подготовка инклюзивных педагогов началась совсем недавно. Осуществляется она на
сегодняшний момент в рамках направлений общая педагогика, педагогика и
психология. Для студентов педагогических ВУЗов также читается общий курс по
инклюзивной педагогике. Однако, содержание программ пока также разнится, не хватает
практических занятий и практической направленности курса.

В России
существуют некоторые проблемы с организацией перепрофилирования учителей (курсы
повышения квалификации по программам инклюзивного образования необязательны и
сильно разнятся в зависимости от поставщика услуг).

Кроме того,
обязательные программы инклюзивной подготовки в ВУЗах носят узко профилирующий
характер и имеют недостаточный масштаб, поэтому при переходе на повсеместное
обязательное инклюзивное образование наша страна неизбежно столкнётся с
проблемой недостатка подготовленных кадров, которую придется решать в условиях
дефицита времени.

Инклюзия в педагогике и системе образования понимается
как принципиально новая образовательная парадигма провозглашающая принцип
равенства, и ценности каждой личности, и позволяющая максимально полно раскрыть
потенциал каждого учащегося.

Целью педагогической инклюзии является успешная
социализация, поэтому, прежде всего методы, стратегии и приемы, используемые в
инклюзивной системе образования, направлены на адаптацию. Переход на инклюзию должен быть системным и планомерным. Поддержка и
сопровождение учащихся должны сохраняться и на старших ступенях обучения.

Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзии должна
быть более серьезной и глубокой. Она должна включать не только знакомство с
инклюзивным обучением, но и предусматривать тренинги по командной работе,
консультативные встречи и круглые столы со специалистами, уже имеющими опыт
работы в инклюзивных классах, со специальными педагогами.  Во время обучения также должна быть
предусмотрена практика в инклюзивных классах. Необходимо повышать
универсальность педагогов и расширять набор педагогических компетенций, за счет
углубленного изучения специальной педагогики и интеграции курсов.  

Подводя итог,
отметим, что в России осуществляется подготовка по направлению
"инклюзивная педагогика" или "педагог инклюзивного класса",
однако говорить об отлаженной системе подготовки не приходится.

Фрагмент текста работы:

I. Концепция
инклюзии в образовании

1.1.Возникновение и дефиниция понятия инклюзия

Прежде чем перейти к рассмотрению инклюзии в системе
образования, необходимо понять, какие ключевые составляющие лежат в основе  общей концепции «инклюзия», а для этого
необходимо представить себе этапы развития данной концепции, а также вычленить
ядро и периферию концепта «инклюзия». 
Свои истоки концепция инклюзии берет из идеи нормализации, выдвинутой
впервые в 1972г. Вольфом Вольфенсбергером. Нормализация, как определяет ее сам
Вольфенсбергер, заключается в «предоставлении доступа к образу мышления и поведенческим
навыкам, максимально приближенным к общепринятым нормам» [5,9]. 

То есть, изначально, речь шла о возможностях адаптации
в обществе людей, выпадающих из категории «норма», по каким-либо дефицитарным
критериям (при этом подразумевалась, в первую очередь, интеллектуальная
недостаточность). Однако, довольно скоро,
нормализация начинает критиковаться, как модель, по которой дети с
интеллектуальными и другими отклонениями должны приспосабливаться к
"вражеской среде”,  становятся
объектами обучения, улучшения, рассмотрения и подвергаются попытке сделать их
более нормальными.

 Важно заметить,
что сам Вольфенсбергер, когда начал работать над идеей нормализации, в качестве
цели адаптации видел не изменение особой категории граждан, а принятие их
обществом.

К моменту создания В.Вольфенсбергером и Б.Нирье  идеи нормализации понятие инклюзия
используется в социологии для исследования
полей напряжения. Позднее, в 1983 В. Вольфенсбергер предложил
использовать вместо понятия нормализация определение “повышение ценности
социальной роли”, такая формулировка призвана была сломить социальный
негативизм  и социальную девальвацию
через отказ от негативного оценивания индивидуальных особенностей личности [8].

К началу 1990х в научной среде формируется мнение, что
необходимо менять культуру общества, чтобы избежать обособления инвалидов, и
происходит отход от принципов нормализации, интеграции, а также
специализированных программ поддержки (REI) к инклюзии, которая к этому времени
превращается в общественном сознании в средство для устранения 3х барьеров,
затрудняющих взаимодействие (бедность, культурные
предрассудки и системное исключение отдельных групп.

В 1996 Хендерсон выдвинул мнение, что инклюзия
строится по типу обратной нормализации, при которой происходит освобождение от
эксклюзии, неприятия, чужеродности, оценивания и патернализма. Именно идея «принятия без переделывания» и
понимание необходимости социализации укрепились в основе концепта «инклюзия».
Далее происходит довольно быстрое распространение концепции на другие сферы
человеческой жизни: наука, образование, культура, спорт, здравоохранение, труд,
экономика. Наибольше значение для развития и прогресса общества (в том числе и
производственного) имеет развитие концепта инклюзия в сфере образования [16].

В 1994г., после
декларации ЮНЕСКО, в образовательной политике начинают устанавливаться
концепции «инклюзивной школы» и «инклюзивной
педагогики». С развитием концепта, появляются трудности в разграничении понятий
инклюзия и интеграция, связанные  с
прямым использованием первого переводного значения понятия инклюзия —
«включение», которое было привычно в рамках специальной педагогики [11, с.8]

В целом, одним
из существенных преимуществ инклюзии по сравнению с интеграцией и исходной идей
нормализации является то, что концепция инклюзивного общества ставит людей с
инвалидностью в более сильную и защищенную позицию за счет того, что
провозглашает их права [3, c.73-74].

Поскольку свои истоки инклюзия
кроет в вопросах правового доступа, то и в образовании инклюзия изначально
затрагивала в первую очередь вопрос права на образование, а точнее равного
образования для всех. Ключевым в инклюзии является требование запрета на любое
обособление.

Кроме того, можно вычленить еще
два аспекта, которые образуют непосредственное ядро концепции – ценность
личности и руководство к действию (поскольку инклюзия требует устранения
барьеров мешающих взаимодействию). Таким образом, в процессе своего развития
концепция инклюзии претерпела изменения от термина, используемого в социологии,
идеи помощи при адаптации отдельных социальных групп, до социальной политики,
модели поведения, новой культуры мышления.  На основании этого можно схематично
представить основные составляющие концепции инклюзия (Рис.1.1.).