Курсовая теория на тему Основы логического мышления детей 6 — 7 лет с задержкой психического развития

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
Глава 1.Теоретические основы изучения логического мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития 5
1.1. Развитие логического мышления в онтогенезе 5
1.2. Этиология и классификация задержки психического развития 12
1.3. Особенности логического мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития 17
Выводы по 1 главе 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 27
ПРИЛОЖЕНИЕ 30

Введение:

Актуальность. В последние десятилетия все большее внимание тео-ретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии ей уделяется проблеме социализации детей с задержкой психического развития (ЗПР).
ЗПР – это особый тип психического развития, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или пси-хики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Среди различной формы психиче-ских нарушений ЗПР является одним из самых распространенных.
Психологические особенности детей с ЗПР рассматривались такими выдающимися педагогами и психологами, как Т. А. Власова, Н. Из. Певз-нер, Об. Из. Степина, Г. Д. Триггер, В. В. Ульенкова, Л. М. Шипицына и других. Ними показали, что у детей затруднен процесс овладения содер-жанием образования, задерживается развитие познавательной, речемысли-тельной деятельности, и несовершенство этих сфер у детей с ЗПР препят-ствует развитию они игровой, учебной и коммуникативной работы и нарушает их социальную адаптацию.
Несмотря на интерес исследователей к этой проблеме, до сих пор нет целостного представления об особенностях развития сферы мышления у детей с ЗПР.
Это определило актуальность настоящего исследования. Своевре-менное и качественное формирование системы мышления– важное условие полноценного речевого развития ребенка. Поскольку язык становится предметом изучения с начала школьного обучения, то в дошкольном воз-расте необходимо формировать у детей осознанное отношение к устной речи как языковой действительности. Развитие логического мышления яв-ляется новообразованием для детей старшего дошкольного возраста. Наличие элементов мышления, по мнению Я.Л. Коломинского, В. А. Кру-тецкого, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения. Мышление представляет собой самый сложный вид мыслительной деятельности, так как оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами, отвлеченными мыслями, которые воз-никают на основе суждений, умозаключений и понятий, основано на рас-суждении и доказательстве [4]. Мышление ребенка развивается в зависи-мости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимо-сти от речи [1].
Исследования, проведенные под руководством Р.Е. Левиной, показа-ли, что недостаточность мышления и других психических процессов у де-тей с ЗПР закономерно носит характер вторичной задержки развития. Ре-чевые нарушения у детей и особенности психического развития обуслов-ливают специфичное развитие их мышления, памяти. Без обучения такие дети с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анали-зом, синтезом, сравнением (В.П. Глухов, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова), Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фили-чева отмечают, что словесно-логическое мышление детей с речевым недо-развитием несколько ниже возрастной нормы [2].
Снижение речемыслительной деятельности детей с нарушениями ре-чи проявляется в выборе лексико-грамматических средств передачи смысла высказывания, что затрудняет построение связного и последо-вательного высказывания [6].
Цель исследования заключается в изучении особенностей и специфи-ки развития логического мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Объектом исследования является мышление дошкольника.
Предмет исследования – Основы логического мышления детей 6 — 7 лет с задержкой психического развития.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме развития логиче-ского мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
2. Выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Изучить особенности логического мышления у старших дошколь-ников с ЗПР.
4. Определить основные направления развития мышления у детей с ЗПР.
В работе мы использовали следующие методы исследования:
-теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литера-туры по проблеме исследования),
Теоретико-методологическая основа исследования:
— теория А.Н.Гвоздева о периодизации развития детской речи в онто-генезе;
— теория Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи у детей; теория А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности дошкольного возраста и этапах становления детской речи; онтогенетическая теория Л.С. Выготского; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е. Левина и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что полу-ченные материалы могут быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с ЗПР, в практической работе учителя-логопеда, воспитателей, родителей.

Заключение:

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей вехи в улучшении познавательных действий не исчезают, а заменяются но-выми, более совершенными.
Детский интеллект основан на принципе согласованности, в него не-обязательно включаются в работу все виды и уровни мышления [3].
Между визуально-эффективным, визуально-образным и вербально-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя коммуникация. С одной стороны, опыт действий с субъектами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения вербально-логического мышления.
С другой — развитие вербально-логического мышления меняет харак-тер предметных действий и создает возможность перехода от элементарно-го решения к решению сложных практических задач. Переход от визу-ально-эффективного мышления к визуально-образному и словесному зави-сит от степени сформированности высоких видов исследовательской дея-тельности. Этот переход происходит при изменении характера ориенти-ровочно исследовательской деятельности, на основе более высокого типа ориентации с точки зрения проблемы и активизации речевых заданий в словесном плане [5]. Отставание в развитии мышления является одной из главных особенностей, которые отличают детей с задержкой умственного развития от нормально развивающихся сверстников.
По словам Л. Н. Блиновой, отставание в развитии психической дея-тельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а имен-но: — при дефиците мотивирующего компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности; — нормативная иррациональность це-левого компонента, вызванная отсутствием необходимости устанавливать целевой план действий с помощью эмпирических тестов; — длительная не-сформированность операционного компонента, т. е. умственные операции анализа, синтеза, абстракции, обобщения, сравнения; — к нарушению ди-намических сторон психических процессов [1]. Следует отметить, что у большинства дошкольников с умственной отсталостью в первую очередь отсутствует готовность к интеллектуальным усилиям, необходимым для успешного решения их интеллектуальных проблем.
Уровень развития логического мышления у этих детей в основном такой же, как у нормальных; за исключением детей с тяжелой умственной отсталостью. Большинство детей правильно выполняют все задания, но одному из них требуется каталитическая помощь, а другим просто нужно повторить задание и сосредоточиться на установке.
Анализ развития наглядно-образного мышления, повышение его уровня, показывает неоднозначные результаты. Среди дошкольников есть те, кто легко выполняет задание, в большинстве случаев дети нуждаются в повторении задания и предоставлении различных видов помощи. Есть де-ти, которые, используя все попытки и помощь с работой, так и не делают.
В развитии вербально-логического мышления показатели успеха резко падают. И все же среди этих детей есть те, у кого уровень развития такого мышления соответствует норме. Большинство детей справляются с заданием на 50-60%.
В большинстве случаев дети предотвращают скудость концептуаль-ной лексики и невозможность установить логическую связь или понять взаимосвязь предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Вербально-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие [2].
Таким образом, исходя из вышеуказанных положений, можно сде-лать вывод, что одной из психологических характеристик детей с ЗПР яв-ляется то, что они отстают в развитии всех форм мышления. Этот разрыв проявляется в наибольшей степени при решении задач, связанных с ис-пользованием вербально-логического мышления.
Такое значительное отставание в развитии вербально-логического мышления убедительно свидетельствует о необходимости проведения кор-рекционно-развивающей работы с целью обучения детей интеллектуаль-ным операциям, развитию навыков умственной деятельности и стимулиро-вания интеллектуальной деятельности.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.Теоретические основы изучения
логического мышления у старших дошкольников с задержкой психи-ческого развития
1.1. Развитие логического мышления в онтогенезе

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного психического процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности [16, с. 66].
Важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, проблемы, си-туации, противоречия, возникших в процессе познания или в практической деятельности. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является конечной целью мышления. Причем ответ на этот вопрос или ре-шение задачи происходит не сразу, а с помощью определенных умствен-ных операций.
Также особенностью человеческого мышления является его неразрыв-ная связь с речью. Человек всегда думает словами, мысли человека также формируются с помощью слов. Из этого можно сделать вывод, что мыш-ление – это обобщенное отраженное и опосредованное познание действи-тельности [10, с. 290].
В кратком психологическом словаре мышление определено, как «процесс познавательной активности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением предметов, фактов и явлений действительности в их существенных свойствах, качествах, характеристи-ках, связях и отношениях» [20, с. 670].
В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей, находящихся в коре головного мозга человека, начинают возбуждаться, а затем и функционировать временные нервные связи, кото-рые отвечают за физиологические механизмы процесса мышления челове-ка. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но и существенные, необходимые связи, свойства или качества, отделяя их от случайных сов-падений, которые основаны на реальных зависимостях. Как отмечает ис-следователь Л.М. Веккер, мышление человека совершается в обобщениях, идет от единичного к общему и от общего к единичному [31, с. 102].
Наиболее полно мышление как процесс проявляется при решении че-ловеком какой-либо задачи или ситуации. Путь решения любой задачи условно делят на следующие фазы:
— 1 фаза заключается в том, что человеку необходимо найти решение какой-либо определенной задачи, ситуации, затруднения, противоречия, вопроса или проблемы;
— 2 фаза заключается в том, что человек для решения поставленной за-дачи, вопроса или проблемы начинает формулировать гипотезы, предло-жение которое будет исходом решения задачи;
— 3 фаза заключается в том, что человек осуществляет решение задачи или проблемы;
— 4 фаза заключается в том, что человек практическим путем начинает проверять выдвинутую ранее гипотезу и затем оценивает результаты свое-го решения [23, с. 59].
Успех решения задачи, проблемы, ситуации или вопроса зависит так-же от того, насколько правильно и последовательно осуществляются мыс-лительные операции человеком, как используются человеком различные формы и виды мышления [21, с. 416].
Мышление рассматривается, как деятельность, имеющая свои особен-ности, свою структуру и виды. В теоретических источниках различают теоретическое и практическое виды мышления. К теоретическому относят понятийное и образное мышление, то есть мышление, которое основано на усвоенных понятиях и образах. К практическому виду мышления относят наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, то есть такое, кото-рое не может осуществляться только мысленно, для него обязательно нуж-но подтверждение практикой.
Понятийное мышление – это такое мышление, в котором человеком используются определенные понятия и логические конструкции, которые он получил из собственного опыта и накопленных знаний [20, с. 259].
Образное мышление – это такой вид мыслительного процесса, в кото-ром используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти человека или воссоздаются воображением человека, то есть опять же здесь важен накопленный опыт человека [26, с. 13].
Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, ко-торый может осуществляться только когда происходит непосредственное восприятие человеком окружающей действительности и без этого восприя-тия осуществляться не может [33, с. 59].
Наглядно-действенное мышление – суть данного мышления заключа-ется в практической преобразовательной деятельности, которая осуществ-ляется с реальными предметами или явлениями [22, с. 306]. Если опреде-ленная задача, ситуация или проблема решается с помощью логических рассуждений, то человеком используется логическое мышление. Г. Айзенк логическим называет такое мышление, которое протекает в форме рассуж-дений и является последовательным, непротиворечивым, обоснованным. То есть человек при таком мышлении всегда должен представить аргумен-ты и отнести все существующие противоречия по решаемой задаче [2, с. 121].
Логика изучает логические формы мышления, к которым относятся понятие, суждение и умозаключение. Оперирование этими формами мыш-ление и отражает саму сущность логического мышления.
Понятие рассматривается, как мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические, особенные, только им присущие) признаки или качества и характеристики предметов и явлений действительности [12, с. 310].
Содержание понятий всегда раскрываются в суждениях, которые че-ловеком всегда выражаются в словесной форме, которая может быть уст-ной или письменной, вслух или про себя.
Суждения в свою очередь рассматривается, как отражение связей между предметами и явлениями действительности или между свойствами, качествами, характеристиками и признаками предметов и явлений, прису-щие только этим предметам или явлениям [10, с. 29].
Мышлением называется такой процесс, при котором производятся умозаключения, которые в свою очередь были образованны в результате суждений с логическими операциями над ними [27, с. 121].
Умозаключение является такой формой мышления, которая позволяет человеку сделать новый вывод из ряда суждений. То есть, на основании анализа и сопоставления уже имеющихся суждений, человеком делается вывод и высказывается новое суждение, отличное от предыдущих [10, с. 43]. Индукция и дедукция являются основными видами умозаключений.
Дедукция – это такой вид умозаключения, в котором вывод делается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю [10, с. 47].
Индукция – это такое умозаключение, где вывод делается от частных случаев, суждения или положения к общему положению [2, с. 121].
Мыслительная деятельность человека совершается при помощи сле-дующих мыслительных операций:
— сравнение;
— анализ и синтез;
— абстракция;
— обобщение;
— конкретизация.
Все перечисленные выше операции мышления являются различными сторонами основной деятельности мышления человека – опосредованные, то есть такой операции, при которой происходит раскрытие все более су-щественных объективных связей, различных отношений между предмета-ми, явлениями или фактами.
Сравнение рассматривается, как сопоставление предметов, фактов, случаев и явлений с целью нахождения какого-либо сходства или наоборот определенного различия межу ними. Ученый К.Д. Ушинский считал опе-рацию сравнения основой понимания. В своих трудах он писал: «…сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение…» [19, с. 118].
Анализ и синтез являются важнейшими мыслительными операциями, которые неразрывно связанны между собой. В своем единстве данные операции раскрывают полное и всестороннее знание действительности.
Анализом называют мысленное расчленение предмета, фактов, ситуа-ции или явления на образующие его части или мысленное выделение в предмете или явлении отдельных свойств, связей, черт, качеств.
Синтез рассматривается, как мысленное соединение отдельных частей предметов или явлений, либо мысленное сочетание отдельных свойств и качеств этих предметов и явлений [17, с. 125].
Абстракция заключается в мысленном отвлечении от частей или свойств предмета, факта или явления, для того, чтобы можно было выде-лить его существенные признаки [20, с. 8].
Обобщение заключается в мысленном объединении предметов, фактов и явлений по их общим и существенным признакам, которые включают свойства, качества, характеристики.
Конкретизацией называют мысленное представление чего-либо еди-ничного, что соответствует тому или иному понятию или общему положе-нию [16, с. 66].
Мышление сосредоточено на изучении и выявлении абстрактных свойств предметов и явлений и их взаимосвязей. Развитие мышления осу-ществляется в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития. Развитие мышления в он-тогенезе понимают как последовательное развитие его основных видов. В таком случае оно проходит три стадии: наглядно-практическую, наглядно-образную и абстрактную. Мышление выдвигается в центр психического развития ребенка с началом школьного обучения и становится определя-ющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Однако еще на дошкольном этапе одной из центральных задач педагогики и пси-хологии является поиск путей эффективного умственного развития детей и способов повышения уровня их познавательной деятельности, что подра-зумевает развитие мышления дошкольников, в первую очередь – нагляд-но-образного [10,c.88].
Высшие формы образного мышления являются итогом умственного развития дошкольника, который приводит его к порогу логического мыш-ления, поэтому в этом возрасте необходимо полноценное развитие нагляд-но-образного мышления. Для формирования и полноценного развития мышления в дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень раз-вития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской дея-тельности, то есть именно то, в чем испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.
Однако, несмотря на достаточно полный анализ особенностей мыш-ления у детей в научной литературе – а изучением вопроса занимались Т. В. Егорова, М. И. Земцова, А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Н. П. Назарова, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и другие – в вопросе влияния этого факта на развитие мышления единства мнений нет.
Одни специалисты считают, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на разви-тие мышления детей. Так, Дегтяренко Т. М. говорит о том, что первичный соматический дефект зрения ведет к снижению полноты, точности и диф-ференцированности чувственного отражения внешнего мира.
Другие тифло-психологи, в частности, В. А. Лонина и Т. Н. Назарова, не обнаруживая в своих исследованиях корреляции уровня развития даже наглядно-образного мышления, полагают, что это доказывает полноцен-ность умственной деятельности детей.
В старшем дошкольном возрасте мышление ребенка поднимается на новую ступень развития. Ребенок уже мыслит, опираясь на представления. Это означает, что его мышление отделяется от восприятия, превращаясь в относительно самостоятельный процесс. Одновременно оно отделяется и от практического действия. Ребенок получает возможность мыслить и не действуя с предметами, мысленно устанавливать их связи. Появляется осуществляемое в языке размышления, рассуждения. Мышление становит-ся Рассуждая. Переход к этой форме мышления связан с дальнейшим раз-витием узнавания ребенком мира, формированием у нее мыслительных действий и овладение языком как средством общения и усвоения человече-ского опыта. Все это обогащает возможности познавательной деятельности ребенка. И все же мысленно семилетних детей слишком конкретное и эмо-циональное [8,c.100].
Конкретность мышления свидетельствует о заметное преимущество первосигнальной деятельности на второсигнальную, а отсюда возникают трудности в обобщении, синтетической деятельности. Эмоциональность мышления заключается в том, что дети очень живо переживают все, о чем им нужно думать. Развитие мышления старшего дошкольника проявляется и в изменении его направленности. Ребенку становятся доступны не только практические задачи (построить что-то из кубиков, достать, найти что-то), выполнение которых требует мышления, но и познавательные задачи. Она начинает интересоваться связями, причинами явлений, происхождением вещей. «Почему листья пожелтели? Почему темно? Зачем поливают цве-ты? »С такими и другими подобными востребованными часто обращается дошкольник к взрослому. Это объясняется тем, что он начинает активно использовать мышления как средство познания мира.
Существенные изменения в развитии речи ребенка происходят в конце дошкольного периода. Очень быстро в это время обогащается словарь языка ребенка от 3000 до 7000 слов. Вместе с количественным ростом за-паса слов расширяется и обобщается значение каждого слова по мере того, как дети знакомятся с широким кругом означаемых ими объектов и их свойствами. Овладения значениями слов, которые ребенок слышит и усва-ивает от взрослых, неразрывно связано с формированием у нее представ-лений и первых элементарных понятий, развитием его мышления [12,c.90].
Усваивая слова от взрослых, дети не сразу, а постепенно овладевают их богатым содержанием. Вместе с обогащением слов и овладением их значениями формируется и фонетический сторону речи. Но даже в семи-летнего ребенка он еще немало недостатков: нечеткость произношения сложных звукосочетаний, орфоэпические ошибки, в некоторых недоста-точны еще артикуляционные возможности причиной Гаркавой произно-шения, шепелявости, произнесение не всех звуков и т. Значительную роль в совершенствовании фонетического стороны речи играет усвоение детьми чтения и письма. Оно помогает сознательно расчленить слова на звуки, ко-торые составляют, делать эти звуки предметом изучения.
В конце дошкольного периода развития ребенка формируются пред-посылки для успешного перехода ее на следующий уровень образования. Благодаря детской любознательности формируется интерес к учебе. Разви-тие познавательных способностей создает основу для формирования твор-ческого мышления. Развитие произвольности поможет преодолеть трудно-сти при решении учебных задач. Возникает обобщение собственных пере-живаний. Умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребен-ку в дальнейшем перейти к учебному сотрудничеству.