Курсовая теория на тему Нарушение письменной речи у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 5

1.1 Психофизиологические предпосылки письменной речи 5

1.2 Современные представления о симптоматике и классификации дисграфии 9

1.3 Обзор методик коррекции дисграфии у младших школьников 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32

Введение:

Актуальность темы исследования.

Тема изучения нарушения письменной речи у младших школьников всегда была и остается актуальной.

Трудности овладения письменной речью – явление нередкое в начальной школе, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, (то есть не связанные с применением орфографических правил), что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

Проблема широко отражена, как отечественных (А.А. Анциферова, Т.И. Бабаева, А.М. Виноградова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, В.Г. Нечаева, А.Ш. Шахманова и др.), так и зарубежных исследованиях (А. Адлер, А. Бандура, Л. Кольберг, К. Лоренц, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.).

Цель исследования: изучить особенности нарушения письменной речи у младших школьников.

Объект исследования: письменная речь младших школьников.

Предмет исследования: нарушение письменной речи у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить психофизиологические предпосылки письменной речи

2. Проанализировать современные представления о симптоматике и классификации дисграфии

3. Провести обзор методик коррекции дисграфии у младших школьников.

Теоретико-методологическая основа исследования:

— общенаучные принципы системно-деятельностного подхода как методологической основы ФГОС начального образования (А.Г. Асмолов, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин и др.);

— аксиологический подход в образовании (Л.М. Архангельский, А.Г. Бабаян, О.Г. Дробницкий, Э.В. Заутурова, М.С. Каган, В.П. Тугаринцев и др.);

— концепция структурного подхода к личности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Э. Гилфорд, А.Н. Леноньтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Терстоун и др.);

— положения концепции о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования, дедукция, классификация.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении педагогических знаний; расширении научных представлений.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы в профессиональной деятельности педагогов образовательных организаций и организациях дополнительного образования детей.

Структура работы состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы.

Заключение:

Письмо рассматривается как трудный познавательный процесс, составляющий из речевых и неречевых форм познавательной сферы в виде внимания, визуального, звукового и пространственного восприятия, мелкой моторики рук, предметных действий и др. Поэтому его нарушение имеет системный характер, так как письменная речь страдает как целостная система и как целостная познавательная функция.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Существенные изменения в общем образовании России затрагивают и специальную (коррекционную) школу, которая также должна изменяться, чтобы удовлетворять как требованиям общества, так и потребностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Л.Г. Парамонова, рассматривая методику устранения аграмматической дисграфии, указывает на то, что основной вид профилактики этого вида дисграфии является работа по своевременному формированию грамматической системы у ребенка, свидетельством правильности и своевременности формирования которой будет своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в устной речи.

Прежде всего, необходимо отметить, что для коррекции нужно удержать внимание ребенка в курсе обучения, необходимо организовать позитивную и интересную умственную деятельность. Также необходима мотивация обучения.

В ходе наблюдения делается вывод, что применение любой формы и метода деятельности при отсутствии мотивации или слабой мотивации либо вообще не осуществляется, либо оказывается очень неустойчивым.

То, как ученик чувствует себя в определенной ситуации, зависит от усилий, которые он прилагает в процессе обучения.

Если развитие ученика происходит более интенсивно и эффективно, если он включен в деятельность, соответствующую области его непосредственного развития, если обучение вызывает положительные эмоции, а педагогическое сотрудничество участников образовательного процесса носит доверительный характер, то это увеличивает роль чувств и эмпатии.

Для развития устойчивой учебной мотивации и познавательной деятельности можно использовать различные групповые формы работы.

Позиция педагога в классе сводится к направлению работе ученика с целью достижения позитивных результатов.

Преподаватели разрабатывают план урока (довольно часто это выражается в заданиях, в процессе которых учащиеся работают над учебным материалом).

Цель – создать такую учебную среду в аудитории, в которой ученики ощущают свой успех, свои интеллектуальные способности, что делает сам процесс обучения продуктивным, обеспечивая знания и навыки, а также создает учебную среду, в которой ученики и слушатели могут почувствовать свой успех и свои интеллектуальные способности [5].

Иными словами, коррекция – это сначала обучение, где случается сотрудничество между учащимися и педагогами, также между самими учащимися.

Такое обучение помогает выстроить эмоциональный контакт между учениками и обеспечивает учебную задачу, так как учит их работать в команде, слушать друзей, обеспечивает высокую мотивацию, знания, творчество и воображение, социальные навыки, позитивную жизненную позицию, ценность личности, свободу самовыражения, акцент на активность, взаимное уважение и демократию.

Одним из методов в коррекции является игра. В игре школьники воспроизводят окружающие, доступные для их восприятия социальные явления, взаимоотношения между людьми, что способствует расширению их жизненного опыта и является важным условием формирования нравственных представлений.

Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, в процессе которой на практической основе под руководством педагога, насыщающим игру смыслом, получают возможность многократно воспроизводить, тем самым происходит закрепление и уточнение содержания понятий.

Во время игры ученик наблюдает за действиями сверстников, старается согласовать свои действия с действиями партнеров по игре, у него формируется самоконтроль за своими действиями и поступками.

В связи с этим ученые делают вывод, что сюжетно-ролевая игра содержит высокий потенциал для формирования мотивации обучения. Большое влияние на формирование мотивации обучения оказывают содержание и правила игры.

Содержание в сюжетно-ролевой игре отражает нормы поведения, которые приняты в обществе. Играя, ребенок как бы переходит в развитый мир форм человеческого поведения. Нормы, которые заложены в игровой роли, в процессе игры становятся источником развития поведения самого ребенка.

Таким образом, для того чтобы удержать внимание ребенка в курсе обучения, необходимо организовать позитивную и интересную умственную деятельность.

Помимо удержания внимания и всевозможных нестандартных методов обучения, необходимо заострить внимание именно на методах коррекции дисграфии:

Чтобы обеспечить полноценное формирование грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисфграфии следует решать ряд задач:

1. Помощь ребенку в усвоении основных смысловых значений конкретной грамматической формы.

2. Обучение ребенка самостоятельному образованию грамматических форм, в том числе и малознакомых словах, по заданному образцу.

3. Воспитание у ребенка прочного навыка правильного употребления грамматических форм (без предварительного поиска и долгого припоминания) в результате многократного повторения.

Таким образом, мы рассмотрели теоретические основы изучения нарушения письменной речи у младших школьников.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психофизиологические предпосылки письменной речи

Формирование письменной речи входит в перечень задач образовательной области ФГОС.

По мнению Т.А. Аристова, 3. Богатеевой, С.О. Филипповой, письмо – сложная форма речи индивида, многокомпонентный процесс, реализуемый разными анализаторами: речеслуховым, рече-моторным, визуальным, общемоторным. Между ними в ходе письма осуществляется тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Строение данного хода зависит от стадии освоения навыком, задач и тенденции письма. Письмо обусловлено процессом устной речи и реализуется лишь на базе достаточно высокого уровня ее формирования.

Как предмет исследования исследование нарушений речи появилось в исследованиях отечественных ученых в XX веке (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.М. Матюшкин Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов и др.).

Отечественные и зарубежные ученые (А. Адлер, П.П. Блонский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.) определяют детство, как значимый период для становления у ребенка предпосылок письменной речи.

С точки зрения М.М. Безруких, С.П. Ефимовой, процесс письма рассматривается как трудный психофизиологический процесс обобщения звуковых рядов, не сводящийся к элементарному переводу со звука на букву либо даже с фонемы на графему. Акт письма заключается в мыслительной операции более отвлеченная, чем произносительная сторона речи. Сравнение между звуком и буквой крайне трудные и мелкие.

Ход письма состоит из множества операций. А.Р. Лурия рассматривает следующие операции процесса письма: