Курсовая теория на тему Коррекция развития личности у детей с нарушениями в развитии

Содержание:

Введение. 3

Раздел 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в
развитии  5

Раздел 2. Особенности развития
личности детей с нарушениями в развитии. 12

Раздел 3. Обзор существующих методик
по развитию личности у детей с нарушениями в развитии. 19

Раздел 4. Рекомендации для педагогов
по коррекции и профилактики нарушений развития личности у детей с нарушениями в
развитии. 24

Заключение. 31

Список литературы.. 33

Введение:

Актуальность исследования. Среди проблем, связанных с развитием когнитивных
качеств у детей с нарушениями развития, большого внимания исследователей в
последние десятилетия заслуживает вопрос о развитии личности детей с
нарушениями в развитии.

Социальную значимость
темы определяет то, что развитие личности детей с особыми образовательными
потребностями играет большую роль в их дальнейшей жизни в социуме. Значительная
часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые
обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается
неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем,
результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек,
имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной
личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и
быть полезным обществу.

При социализации детей с
ограниченными возможностями здоровья трудно разрешаемыми проблемами являются
отсутствие навыков межличностного общения в среде людей с нормальным развитием,
несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка,
негативное восприятие других людей, склонность к социальному иждивенчеству.
Важно привить детям коммуникативные навыки как можно раньше, поскольку общение
– это основа социальной адаптации человека.

Школа для очень многих
детей с ограниченными возможностями становится основной моделью социального
мира, и от того, как будет построен процесс воспитания, зависит приобретение
социального опыта детьми, основ человеческих взаимоотношений, умений и навыков
обеспечения личной жизни и деятельности.

В настоящее время развита
идея внедрении инклюзивного образования в общеобразовательные школы. Инклюзия
означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты
школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все
остальные дети. Для полной реализации данной идеи для детей с нарушениями в
развитии требуется развитие личности и их социализации, которые в последующем,
благодаря данной системе будут укрепляться и развиваться в большей степени
[10].

Цель исследования – изучить особенности коррекционной работы по
развитию личности детей с нарушениями в развитии. Объектом исследования – дети с нарушениями в развитии.

Предмет исследования – развитие личности детей с нарушениями в
развитии.

Задачи исследования:

1. изучить
психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями в развитии

2. раскрыть основные
особенности развития личности детей с нарушениями в развитии

3. сделать анализ методик
по развитию личности у детей с нарушениями в развитии

4. сформулировать
рекомендации по коррекции и профилактики нарушений развития личности у детей с
нарушениями в развитии

Методологические основы исследования: проблема формирования
личности у детей с нарушениями в развитии относится к числу наименее
разработанных. Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии
занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович,
Д.Локк, П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев [18].

Методы исследования: анализ, обобщение,
моделирование.

Структура работы. Работа состоит из введения, 4 разделов, заключения
и списка литературы, который насчитывает 30 источников.

Заключение:

Итак,
в процессе исследования были изучены особенности формирования личности детей с
нарушениями в развитии, определены проблемы и основные направления воспитания
личности ребенка.

Изучена
специфика развития личности в условиях коррекционного процесса, определены
методы и средства формирования личности ребенка с нарушениями в развитии.

Положительное
воздействие на эмоциональную сферу ребенка, взывание к его душевным качествам
способствует более успешной воспитательной работе.

К
формированию воли ребенка можно приступать лишь после установления
эмоционального контакта.

Тщательное
изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуализированная
работа с ним по специально подобранным пособиям, с использованием адекватных
методов и приемов воздействия способствуют максимальной подготовке детей к
последующему обучению и его социальной адаптации. Своевременная коррекция
познавательных, сенсорной, двигательной, речевой, эмоционально-волевой сфер
обеспечивается лечением и проведением дополнительных занятий коррекционной направленности.

Коррекционно-воспитательная
работа — важный аспект дефектологии.

Анализ,
прогноз, действия — путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка
отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Как
показало исследование, задержка нарушения в развитии поддаются
психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей
среде в пределах психофизических возможностей детей.

Работа
с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим
воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои
успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и
похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает
прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. Только
тогда можно говорить об успешной коррекции личностных нарушений у детей с
нарушениями в развитии.

Фрагмент текста работы:

РАЗДЕЛ 1.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Как отмечает М. В.
Жигорева, к сложным (комплексным) нарушениям развития у детей относятся такие,
которые представлены несколькими первичными нарушениями, которые, будучи
взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития.

Каждое из выявленных в
сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что
приводит их к взаимному усилению. Вследствие этого отрицательные последствия
этих дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению
с простой суммацией отдельных нарушений.

Существуют разные
классификации сложных нарушений.

Так, например. В. Н.
Чулков делит их на три группы в зависимости от структуры нарушения.

В первую группу автор включает детей с двумя
выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать
отклонение в развитии. К ним можно отнести слепоглухих, умственно отсталых
глухих, слабослышащих с ЗПР (первичной). Например, сложное нарушение имеет
место у ребенка с одновременным поражением зрения и опорно-двигательного
аппарата, зрения и слуха (бисенсорное нарушение), слепоты и умственной
отсталости и т.д [10].

Во вторую группу входят дети, имеющие одно
существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое
нарушение, выраженное в более слабой степени, но заметно отягощающее ход
развития ребенка. Это, например, умственно отсталые дети с небольшим снижением
слуха.

В третью группу входят дети с так называемыми
множественными нарушениями, когда имеется три или более первичных нарушений,
выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии
ребенка. Это умственно отсталые, незрячие и слабовидящие, глухие и
слабослышащие, а также дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Детей с нарушением зрения
и слуха можно разделить: на тотально слепоглухих; незрячих слабослышащих;
слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

Детей с нарушением зрения
и опорно-двигательного аппарата можно разделить: на незрячих не передвигающихся
самостоятельно; слабовидящих и не передвигающихся самостоятельно; незрячих с
остаточными явлениями ДЦП; слабовидящих с остаточными явлениями ДЦП.

Возможно множество
сочетаний по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по
степени умственной отсталостью.

К числу общих проблем детей
со сложными нарушениями относятся: социальная дезадаптированность ребенка,
низкий уровень протекания основных психических процессов, недостаточная
сформированность эмоционально-волевой сферы, моторики, произвольности
психических процессов, деятельности и поведения [17].

Мышление.

Контингент детей со
сложными нарушениями по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден.
Одни из них близки к норме, другие, составляющее большинство, отличаются низкой
познавательной активностью, нарушением интеллектуального развития (ЗПР, умственная
отсталость от легкой до глубокой степени). Важным звеном нарушений
познавательной деятельности является несформированность отдельных корковых
функций.

Память.

Память детей
характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого
словесного, наглядного материала и последующего его воспроизведения,
преобладанием вербальной памяти над зрительной и тактильной. Расстройства
внимания и памяти у детей рассматриваемой категории проявляются в повышенной
отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание. У них
отмечается замедленный темп усвоения, недостаточное понимание нового материала,
которое приводит к неточности его воспроизведения. Дети обычно пользуются
непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их
привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в
начале школьного периода жизни. Если говорить о кратковременной памяти, то у
детей с умственной отсталостью лучше развита зрительная память, чем слуховая.

Память на движения является
специфическим, уникальным видом памяти, отличающимся материалом для
запоминания, а именно движениями, разворачивающимися во времени и пространстве
и имеющими временные, пространственные и силовые характеристики.

При этом запоминаться
могут как чужие, так и собственные движения. В последнем случае используется
двигательная (проприоцептивная) модальность восприятия информации. Высшие
уровни регулируют двигательный акт в целом, низшие обеспечивают решение
отдельных задач построения движений, без затрагивания смысла.

Восприятие.

Для ребенка со сложным
нарушением характерна повышенная чувствительность к зрительным, тактильным и
звуковым раздражителям. Они вызывают у некоторых детей состояние дискомфорта,
иногда приводят к деструктивному поведению.

Кроме того, Э. Дж. Айрес
отмечает, что снижение сенсорной информации, сенсорно-перцептивных и
мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывают
значительные затруднения у детей со сложными нарушениями во всех видах
деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке [18].

Учитывая совокупность
имеющихся нарушений у рассматриваемой категории детей, становится понятным, что
формирование двигательной памяти у них затруднено. Как отмечают С. П.
Корнейчук, О. К. Бычек и Н. Г. Пасюк, у этих детей (в силу инертности их
нервных процессов) затруднен путь усвоения и переноса двигательных навыков в
новую обстановку, поэтому усвоение различных действий, таких как вставание
("встань"), приседание ("сядь"), ходьба ("иди"),
бег ("беги") и др., достигается с использованием различных знаковых и
нужных детям жизненных ситуаций, и являются для них "азбукой
движений".

Двигательная
расторможенность или гиподинамия, малоподвижность, нарушение формирования
зрительно-слуховой ориентации в пространстве являются характерными для данной
категории детей. Они не любят бегать, прыгать, предпочитают спокойную игру
другим видам деятельности, у них отмечается недостаточность функции
вестибулярного аппарата. Движения у них несоразмерны, они затрудняются в бросании
мяча, выполнении тонких дифференцированных движений пальцами рук. Некоторые
дети предпочитают играть с предметами, издающими резкие звуки, шумы и
однообразно ими манипулируют, что свидетельствует о доминировании у них
предметно-манипулятивной деятельности, а не предметно-практической, как у
нормально развивающихся детей. Характерным для данной категории детей является
то, что игра как метод не может быть ведущей деятельностью, а сюжетно-ролевые
игры используются в более старшем возрасте, чем у нормально развивающихся [30].

Очевидно, что слабое
развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного овладения
деятельностью, жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что
отрицательно сказывается на всем ходе физического и психического развития детей
данной категории. Им свойственны нарушения в речевой деятельности и трудности в
словесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом.

Речевые расстройства.

Речевые расстройства
наблюдаются у 70—80% детей со сложными нарушениями. Словесное обозначение
окружающих предметов закрепляется с трудом из-за слабости сенсорных ощущений и
двигательного образа слова органами артикуляции. К следующей особенности можно
отнести и замедление процесса формирования понятий, что, по всей видимости,
связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением
условных связей.

Координация движений.

В связи с особенностями
психического и физического развития у этих детей отмечаются нарушения
пространственных и временных представлений, координации, точности движений;
снижена способность к запоминанию и концентрации внимания. Большинство детей
имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной
координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не
выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать
двумя руками. Особые затруднения возникают при выполнении согласованных
движений рук и ног. Хватание без специально педагогического воздействия не
возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью мозга ведет к
несформированности ручного праксиса. Многие авторы отмечают определенную
зависимость точности движений от остроты зрения. Ошибка воспроизведения
заданного движения у этих детей составляет 33% [6].

При сложных нарушениях
наблюдается недостаточность пространственных представлений, которая проявляется
в затруднении дифференциации правой и левой сторон тела. Многие
пространственные понятия (спереди, сзади, между, под и т.н.) усваиваются с
трудом, дети недостаточно хорошо ориентируются в пространстве, во времени, в
обыденной жизни. Они не могут сложить из частей целое, анализировать исходные
условия задачи, не планируют и не контролируют свои действия. В связи с этим
разучивание двигательных действий вызывает затруднения.

Личность.

Нарушение мышления не
только определяет особенности познавательной деятельности, но и оказывает
влияние на развитие личности. Такие дети недостаточно хорошо понимают ситуацию,
не умеют изменить поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено
критическое отношение к себе и к окружающим, хотя при легкой степени умственной
отсталости они способны осваивать коррекционную программу школ для детей с
легкой умственной отсталостью, переживать свои неуспехи в обучении, могут овладеть
социально-бытовыми и некоторыми трудовыми навыками.

Самооценка и уровень
притязаний у этих детей чаще всего неадекватны, они склонны переоценивать свои
возможности.

Проявления психического
инфантилизма, характерные почти для всех детей, выражаются в наличии
несвойственных возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании
деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и
мечтательности. Но в отличие от классических проявлений "гармонического
инфантилизма" у детей со сложными нарушениями наблюдаются недостаточная
активность, подвижность, яркость эмоциональности [24].

Эмоционально-волевая
сфера.

Особое своеобразие у
детей со сложными нарушениями наблюдается в развитии эмоционально-волевой
сферы, характеризующемся эмоциональной неустойчивостью, гипервозбудимостью или
заторможенностью. Отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети
часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно
противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить
настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, чтобы
добиться нужного результата.

Особенности поведения
этих детей далеко не однородны: одни дети возбудимы, импульсивны, недостаточно
дисциплинированны; другие — более уравновешены, спокойны; есть крайне вялые,
заторможенные, медлительные, иногда и бездеятельные.

Причины возникновения.
Сложные нарушения возникают вследствие органического поражения ЦНС, при котором
отмечается нарушение интеллекта, речи, двигательной и сенсорной системы [23].

Причинами появления у
детей сложных (и множественных) нарушений могут быть вирусные заболевания
матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирусная инфекция и
др.). Так, например, дети, перенесшие краснуху, страдают врожденной катарактой
и, как следствие, у них не развивается визуальный контакт с самого начала, а
значит, у них отсутствует способность к развитию социальных взаимоотношений.
Возможными причинами появления детей с множественными врожденными пороками
развития остаются заболевания родителей диабетом, токсоплазмозом, сифилисом и
многими другими болезнями. В ряде случаев имеет место применение
сильнодействующих лекарств в раннем периоде развития, которые могут
отрицательно влиять на слух и зрение ребенка.

Совокупность физических и
психических нарушений детей со сложными нарушениями представляет собой не сумму
различных отклонений, а сложное переплетение, взаимосвязь, между всеми
нарушениями. В этом случае формируется новая структура взаимодействия всех
систем, характерная для конкретной личности в зависимости от ее адаптационных и
потенциальных возможностей. Многообразие проявлений и их динамика является
главной особенностью категории детей со сложными нарушениями.