Содержание:

Введение  3

Глава I Теоретические основы изучения творчества И. С.
Тургенева  6

1.1. Организация чтения классических произведений на уроках
литературы   6

1.2 Методы и приёмы классного и внеклассного чтения в
практике школьного преподавания  12

1.3. Литературное наследие И. С. Тургенева как объект
школьного образования  16

Глава II. Формирование у учащихся представлений о жанре
повести — исповеди в процессе ее изучения в 8
классе (И. С. Тургенев «Ася» ) 18

2.1. Повесть И. С. Тургенева "Ася" в русской критике,
современномлитературоведении и методике
преподавания литературы   18

2.2. Конспект урока по произведению «Ася»  23

Заключение  32

Список использованной литературы   33

Введение:

Чтение
является важнейшим атрибутом полноценного и органичного развития каждого
школьника, оно должно не только сопровождать его в мир знаний, способствовать
общей эрудиции и широте взглядов, но и познакомить с разными литературными
жанрами и эпохами, увеличить скорость чтения, а, следовательно, и скорость
обучаемости, помочь практиковать и улучшать память, концентрацию и внимание с
самых первых дней за партой и до самого последнего звонка, — но и быть одним из
самых преданных и верных друзей, чтение также признано стать товарищем и другом
на нелёгком пути становления личности, нахождения себя в этом мире, исследования
своих возможностей и интересов, развития воображения и творческих талантов.

Чтение
помогает решить одну достаточно сложную проблему, которая тесно связана со
знакомством детей с литературой. Это приводит к тому, что большое количество
произведений, которые ранее не были изучены и раскрыты на уроках литературы,
способствуют развитию интереса к чтению.

В педагогической литературе и школьной
практике приняты в основном следующие формы организации учебной деятельности
учащихся на уроке: фронтальная; индивидуальная; групповая.

Фронтальная форма организации учебной
деятельности учащихся – это такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке,
когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу,
всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее.

Фронтальная форма организации обучения может
быть реализована в виде проблемного, информационного и
объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и
творческими заданиями.

Индивидуальная форма организации работы
учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного
выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его
подготовкой и учебными возможностями. Широко используется индивидуальная работа
в программированном обучении.

Главными признаками групповой (звеньевой)
формы организации учебной работы учащихся являются:

– класс на данном уроке делится на группы для
решения конкретных учебных задач;

– каждая группа получает определенное задание
и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или
учителя;

– задания в группе выполняются таким
способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого
члена группы.

Данная форма работы учащихся на уроке
наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ,
лабораторных и работ-практикумов; при подготовке тематических учебных
конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы.

Многообразие инновационных типов и видов
учебных занятий открывает широкие возможности для сочетания фронтальной,
групповой, парной, индивидуальной и коллективной работы учащихся. Эти формы
организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных),
так и на внеклассных занятиях, на разных типах и видах уроков, в других формах
учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации
учебно-воспитательной работы.

Классное обучение — это совместная работа
учителя и учеников. Для различных типов занятий в классе полезно использование
планов уроков, обращение с оборудованием, вспомогательными средствами и т. д.,
а также руководство и управление поведением и деятельностью учащихся.

Обращение
к русской классике, в частности, к произведениям И. С. Тургенева позволяет
постичь красоту русского слова, раскрыть для учащихся особенности русской
культуры, приблизить образцы прекрасной русской литературы.

Всем вышесказанным
обуславливается актуальность работы.

Предметом исследования является процесс
проведения уроков чтения в средней школе, а объектом- обучению повести И. С. Тургенева «Ася».  

Цель данной работы – разработать
авторские конспекты уроков по повести И. С. Тургенева «Ася»

Для достижения
поставленной цели были решены следующие задачи:

1.
Проанализировать специфику проведения уроков чтения по литературе в средних
классах.

2. Определить
методы и приёмы, оптимальные для проведения уроков чтения в средней школе.

3. Выявить
особенности произведений И. С. Тургенева.

4. Разработать
конспект урока по творчеству И. С. Тургенева «Ася».

Методологическую
базу исследования составили работы, которые
посвящены вопросу преподавания методики чтения на уроках литературы.

Системно-деятельностный подход
объединяет системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и деятельностный (Л.С.
Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия). Сущностная
взаимосвязь процессов формирования личности с деятельностью исследуется в
психологии (А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Г.С. Костюк).

Научная
новизна работы состоит в том, что впервые составлен план урока
по повести И. С. Тургенева «Ася». Практическая значимость работы заключается
в возможности использования её материалов в практике обучения литературе в
школе.

Структура работы:
работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы, включившего
10 источников.

Заключение:

В данной работе мы рассмотрели накопленный
предыдущими поколениями педагогический опыт и выделили основные методы ведения
занятий по чтению. Разработали урок на материале изучения повести
И. С. Тургенева «Ася»

Выделена
особенность Аси из оригинального рассказа Ивана Тургенева вносит несоответствия
в ее образ. Если ее интересует все, что его окружает, можно понять, что девушка
показывает это немного неестественно. Как она на все смотрит с любопытством, но
по существу ни на что внимательно не ходит и не рассматривает.

Были выделены лучшие способы:
использование для этого различных досуговых и обучающих институтов и платформ,
а также метод организованных бесед, строящихся по принципу «кружка по
интересам».

Также можно было отметить актуальность
дальнейших исследований и инноваций: например, создание онлайн-видео
читательского дневника школьников, где они могли бы обмениваться впечатлениями
и делиться увлекательными для них книгами не только с одноклассниками и детьми
из той же школы, но и с другими школьниками.

Требует дальнейших исследований и
определение роли комиксов, а также фильмов, игр как фактора, побуждающего к
чтению (или всё же наоборот). Проблема не исчерпывается данным исследованием,
но лишь поднимает важный вопрос и предлагает некоторые решения.

Фрагмент текста работы:

Глава
I      Теоретические основы изучения
творчества И. С. Тургенева

1.1.        
Организация чтения классических произведений
на уроках литературы

Ещё
с XVIII в. стал выявляться вопрос о светском чтении вообще, и домашнем чтении в
частности, о его особой важности и способах его формирования среди широкого
круга лиц. Такие известные просветители и учёные, культурные деятели, как князь
и поэт А. Д. Кантемир, В. К. Тредиаковский, М. В. Ломоносов и М. М. Херасков,
так же как и Н. М. Карамзин не только внесли огромный вклад в развитие русской
словесности и науки вообще, но и ставили вопрос об адресате своего творчества и
научных изысканий, а также каждый по-своему поднимали вопрос о возращении
патриотических чувств, обучении чтения как искусству, а не только в виде
технического умения, об особенности восприятия литературы молодыми людьми,
месте чтения в развитии личности вообще и виде, жанре и теме подходящей
литературы для молодого поколения.

Но
очевидно, в эпоху Просвещения ещё не существовало представления об особом виде
«детской литературы». Более того, не нужно забывать, что те книги, нами сегодня
воспринимаемые как детские и основополагающие в процессе внеклассного чтения,
прежде всего среди младших и средних классов, типа «Робинзона Крузо», или цикла
о Гулливере, или сочинения Стивенсона, как и всеми горячо любимого
«Франкенштейна», и уж тем более сумасбродного Дона Кихота были изначально вовсе
не детскими приключенческими или фантастическими романами, требовали для
понимания как жанрового, так и философского их значения колоссальной эрудиции и
ещё до конца не умершего с эпохи Возрождения и Барокко умения видеть в сюжете
философскую, сатирическую и особо злободневную метафору [5, 3, 2].

Поэтому
говорить о некой традиции школьного чтения с этих времён мы, конечно же, не
можем. В XIX в., с приходом романтизма, кажется, что литература как никогда
раньше стала близкой непокорному и мятежному духу молодёжи, и отчасти, это
абсолютная правда, ведь в самом литературном процессе на первый план выходят
настолько же юные, насколько и гениальные отечественные дарования: А.С. Пушкин,
М.Ю. Лермонтов, К.Н. Батюшков, А.С. Грибоедов, а за ними и Н. В. Гоголь (ему
было чуть больше двадцати при написании «Вечеров на хуторе близ Диканьки») и
другие. Но при таких очевидных и значительных успехах российской литературы,
пусть и носящей такой бунтарский характер, но любимой и зачитываемой до дыр
современной ей молодёжью, не стоит забывать, что школа как общеобразовательная
единица пока абсолютно отсутствует, образование доступно лишь ученикам
православной церкви, а читают они совсем не светскую литературу, и высшему
дворянскому сословию, которое в целом образовывается частично для светских
раутов, частично для государственной службы, может даже для себя лично, но
увлечение светской литературой, особенно того «сомнительного мятежного и
развращающего романтизма», едва ли современниками считалось полезным и нужным,
не говоря уже о вопросах всеобщего списка литературы или методов преподавания
чтения среди детей и подростков.

Но
уже во второй половине XIX — начале XX вв. появляются, пусть пока
немногочисленные, отдельные труды и сочинения, посвященные вопросам литературы,
как особому источнику разного рода воспитания и развития подрастающих поколений
(что и прямо вытекает из исторического процесса, но и обнажает некоторые особо
выдающиеся удивительные личности, появляющиеся на просторах нашей страны).
Одним из первых, кто заговорил о чтении художественной литературы, как об
обязательном процессе в обучении, был педагог Ф. И. Буслаев, который хотя и не
сложил определенной методики проведения уроков чтения, но заложил их основу,
введя в широкую практику так называемое «отчётливое чтение». Идеи Буслаева были
настолько революционны в то время, насколько же и наивны и несостоятельны с точки
зрения актуальных методик. Он предполагал некое тотальное недоверие к ученику,
его способностям самостоятельно не только читать, но в целом понимать хоть
что-то из прочитанного, и с особой педантичностью Буслаев преследовал цель
выспрашивать о значении не только прочитанного ребёнком текста или конкретного
предложения, но каждого слова. Необходимо было объяснять даже такие общие
понятия как части тела или бытовые предметы. Такая «протометодика» была названа
«отчётливым чтением», удачно сочетая значения слов «отчёт», который и давали на
каждое печатное слово ученики, и «чётко», которое вкладывалось в основную идею
этого чтения — подробно и досконально донести всё, что было написано автором
[8].