Курсовая теория на тему Использование дидактических игр и приемов на уроках обучения грамоте детей с интеллектуальными нарушениями.

Содержание:

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 6
1.1. Особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями 6
1.2. Овладение грамотностью детьми без интеллектуальных нарушений 12
1.3. Особенности овладения грамотностью детьми с интеллектуальными нарушениями 17
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ПРИЕМЫ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 23
2.1. Классификации дидактических игр 23
2.2. Структура дидактической игры 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 35
Приложение 39

Введение:

Вопросы, связанные с изучением интеллектуальных нарушений, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и прочие. Внимание к проблемам нарушениям интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не то что бы не уменьшается, а, напротив – стремительно увеличивается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира.
Данная тема актуальна на сегодняшний день, так как игра на уроках обучения грамоте способствует активизации познавательной деятельности обучающихся, а также помогает детям школьного возраста лучше представить то или иное языковое явление, вовлекает их в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный процесс разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, а также расширяет кругозор, вызывает и поддерживает интерес детей к урокам чтения.
Отмечается, что одним из наиболее эффективных методов обучения детей с нарушением интеллекта является дидактическая игра. Вместе с различного рода упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников, является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.
В дидактических играх, как следует отметить, ребенок охотно преодолевает значительные трудности, тренирует свои силы, развивает способности и умения, наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения.
Игровая деятельность рассматривалась в научных работах П.М. Баева, Н.Л. Белопольской, Л.С. Выготского, Л.В. Кузнецовой, И.Ф. Марковской, В.Т. Стребелевой и многих других исследователей.
Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития.
В исследовании Л.В. Кузнецовой, которая изучала возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с нарушениями интеллекта, выявлены особенности, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил.
Проблемой использования дидактических игр на уроках чтения занимались следующие авторы: А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, В.Н. Петрова, Э.В. Якубовская и другие исследователи.
Дидактическая игра является и игровым методом, и формой обучения детей с нарушением интеллекта, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.
Объектом данного исследования является дидактическая игра.
Предмет исследования: возможности дидактических игр в процессе обучения грамоте.
Цель исследования– рассмотрение и использование дидактических игр в процессе обучения грамоте обучающихся с нарушением интеллекта.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме.
2. Выявить наиболее эффективные дидактические игры, которые используются при обучении грамоте.
Структура данной работы: введение, две главы, заключение, список источников литературы и приложение.

Заключение:

На основе рассмотренной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, можно сделать вывод, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у обучающихся.
Особенно важно использовать дидактические игры в обучении детей с интеллектуальными нарушениями, игровая потребность которых в разы выше, чем у их сверстников с интеллектуальной нормой.
Дидактическая игра позволяет не только активно включить обучающихся с интеллектуальными нарушениями в учебную деятельность, но и активизировать их познавательную деятельность. Игра помогает учителю донести до этих обучающихся трудный материал в доступной форме.
Дидактическая игра может быть использована, как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучающиеся глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир [9].

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями
На территории России учебно-воспитательная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями осуществляется в специализированных дошкольных и школьных учреждениях. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты. Именно отсюда встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, однако, прежде всего следует определить этимологию состояния умственной отсталости [11, с.33.].
Умственная отсталость представляется как атипичное состояние в умственном развитии, при котором затрагивается не только интеллектуальный фон, но также страдают и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Патология развития при этом берет свое начало из особенностей их высшей нервной деятельности [12, с.10].
У преимущественного количества детей с умственной отсталостью особенности возникают вследствие разного рода органических поражений, в частности, поздно формирующихся мозговых систем в период доречевого развития. Таким образом характеризуется олигофрения. В настоящее время в связи с общей гуманизацией в использовании терминологии по отношению к отклоняющемуся развитию термин «олигофрения» исключен из Международной классификации болезней. Предпочтение отдается термину «общее психическое недоразвитие» [24, с.94].
Термин «олигофрения» был предложен Э. Крепелиным в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых являлось тотальное психическое недоразвитие [14]. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер [3].
Умственная отсталость, которая возникает в возрасте более позднем, встречается достаточно редко и входит в структуру понятий, где одно из ведущих мест занимает явление деменции, то есть стойкого слабоумия, представляющегося чаще всего как необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм. Приобретенный интеллектуальный дефект (зачастую впоследствии серьезных травм) преимущественно является необратимым процессом [12].
Дети с умственной отсталостью различаются между собой по степени выраженности дефекта, которая измеряется по методике Векслера в условных единицах [26].
Так, можно выделить следующие уровни умственной отсталости:
— дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;
— имбецильность — глубокая умственная отсталость;
— идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость [22].
Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта, в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний, умений и навыков. Их можно определить или «измерить». Можно вспомнить, что основной период работы Л.С. Выготского в дефектологии попал под влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. При помощи данных методов можно было практически с точностью определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка [6].
У большинства таких детей наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения. Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухожильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. Наблюдаются и патологические рефлексы, особенно часто рефлекс Бабинского [4].
Многие авторы отмечают у данной категории детей нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма [19].
В своей работе «Клиника олигофрении» [17], ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов, С.С. Ляпидевский, обобщив исследования отечественных специалистов, дал клинико-психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых обучающихся.