Курсовая теория на тему Интеллектуальное развитие младших классов

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.. 4

1.1 Характеристика личности младшего школьника. 4

1.2
Теоретический обзор литературы понятия «интеллект», «интеллектуальное развитие»
младших школьников. 11

2.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ   20

2.1Интеллектуальное
развитие младших классов. 20

2.2 Роль дидактических игр в
интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста. 30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 42

Введение:

Многочисленные наблюдения учителей-исследователей-психологов показали,
что ребенок, не научившийся учиться, не освоивший приемы познавательной
деятельности в начальной школе, в середине обычно переходит в разряд
неуспевающих.  Одним из важных
направлений в решении этой проблемы является создание в ранних классах условий
для полноценного психического развития детей, связанных с формированием
устойчивых познавательных интересов, способностей и умственных способностей
умственной деятельности, качеств ума, креативности, инициативность и
независимость в поисках путей решения проблем. 

Такие условия обеспечиваются в начальном образовании еще не в полной
мере, так как по-прежнему распространенным приемом в практике преподавания
является организация учительских действий учащихся в выборке.  Слишком часто учителя предлагают детям
тренироваться по типу тренировок на основе подражания и не требуют проявления
воображения и инициативы.

 В результате такого обучения
дети недостаточно развивают качество мышления, глубину, критичность, гибкость,
которые определяют его самостоятельность. 

Развитие самостоятельного, творческого, исследовательского мышления
является одной из основных целей обучения в целом и в начальных классах в
частности.  Самостоятельное мышление
проявляется в своеобразном видении проблемной ситуации ребенка, требует
индивидуального подхода, который бы учитывал особенности познавательной
деятельности каждого учащегося.

 Опыт показывает, что условия,
необходимые для систематической работы, ориентированной на интеллектуальное
развитие, очень сложно обеспечить на уроках богатым учебным материалом.  Это может служить специальной организацией
регулярных внеклассных занятий, в которых дети решают нестандартные задачи,
предложенные определенной логике.

 Объект исследования: развитие интеллектуальных
навыков младших школьников.

 Предмет исследования: Интеллектуальное
развитие младших классов.

 Цель — изучить особенности
развития интеллектуальных способностей младших школьников.

 Задачи:

 1. Изучить и проанализировать
психолого-педагогическую литературу по теме.

 2. Рассмотреть особенности
интеллектуального развития младших школьников.

 3. Изучить особенности развития
интеллектуальных способностей младших школьников.

 Методы исследования:

 1. Теоретическая — изучение
литературы по теме курсовой работы.

Заключение:

Начальная
школа — это развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, как и
Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти происходят от
мышления.  Именно мышление становится центром
развития в этот период.  Развитие
восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации.  Студенты используют умственные шаги в решении
проблем восприятия, запоминания и воспроизведения.  В начальной школе большое внимание уделяется
формированию научных концепций.  Выделяют
субстантивные понятия (знание общих и существенных признаков и свойств
предметов — птиц, животных, фруктов, мебели и т. Д.) и понятий отношения
(знание об отношениях и отношениях объективных вещей и явлений — количества,
эволюции и т. Д.).

 Для первого есть несколько этапов обучения:

 1. подбор функциональных признаков объектов,
т. е. связанных с их назначением (коровье молоко);

  2. перечисление известных свойств без
выделения значимых и незначительных (огурец — плодоводство в саду, зеленый,
вкусный, семена и т. Д.);

  3. Выделение общих, существенных признаков из
класса отдельных объектов (фрукты, деревья, животные).

  Для второго тоже выделено несколько этапов
развития:

 1. рассмотрение конкретных отдельных случаев,
выражение этих понятий (одно больше другого);

  2. обобщение, связанное с хорошо известными,
встречавшимися случаями или делением на новые случаи;

  3. широкое обобщение применимо к любым
случаям.

 Основное внимание в раннем обучении уделяется
непроизвольному вниманию, физиологическая основа которого свидетельствует о
типе павловского рефлекса — «что?». 
Ребенок все еще не может контролировать свое внимание;  реакция на нового необычна настолько сильна,
что он отвлекается, они оказываются во власти непосредственного опыта.  Даже при сосредоточении внимания младшие
школьники часто не замечают основного материала, ориентированного на
индивидуальные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях.  Кроме того, внимание детей тесно связано с
мышлением, и поэтому трудно сосредоточиться на неясном, непонятном,
бессмысленном материале. Но картина развития внимания не остается неизменной, в
I-III классах наблюдается быстрое формирование произвола вообще и произвольного
внимания в частности.  Это связано с
общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных
интересов и развитием умений работать целенаправленно.  Роль ребенка является следствием организации,
изначально созданной и направленной взрослыми педагогами.  Общим направлением в развитии регуляции
внимания является переход ребенка от достижения целей, поставленных взрослыми
при постановке и достижении собственных целей. 
Но произвольное внимание младшего школьника все еще неустойчиво,
поскольку у него все еще нет внутренних средств саморегуляции.  Эта нестабильность проявляется в слабости
способности распределять внимание, легкой отвлекаемости и насыщенности,
усталости, трудностях при переключении внимания с одного объекта на
другой.  Ребенок способен удерживать
внимание в течение 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к различным видам
воспитательной работы, чтобы нейтрализовать эти особенности внимания
ребенка.  Кроме того, психологи
обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних
действий и менее устойчиво при выполнении психических действий.  Эта функция также используется в
педагогической практике, чередуя психологические учебные материалы и
практические (рисование, моделирование, пение, физическое воспитание). 

Таким
образом, в начальной школе должны быть заложены основы не только предметных
знаний, но и знаний о собственном невежестве. 
Именно с действиями себя, со способностью понимать, что «я уже знаю и
могу делать, и не знаю» и начинает образовательную автономию, переходя от просто
прилежного студента к человеку, способного учиться и производить,  а затем самостоятельно анализировать
информацию.  Поэтому для
интеллектуального развития необходимо организовать образовательную деятельность
в классе, чтобы дети сталкивались с ситуациями, когда их знания противоречат
новым фактам.

Интеллект
– это способность человека к осмыслению происходящего, оценки способностей и
принятия эффективного решения жизненных задач. Дидактические игры (развивающие,
познавательные) направлены на развитие у детей внимания, памяти, мышления,
творческого подхода, способности к анализу и синтезу. Такие занятия учат детей
наблюдательности, обоснованности решений, учат детей подчинять свои действия
поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.

Важность
дидактической игры в развитии интеллекта детей сложно переоценить.
Дидактические игры – увлекательное занятие, в ходе которого ребенок усваивает
полученную им информацию, закрепляет знания, учится познавать все вокруг себя.
Во время игры, ребенок с удовольствием выполняет задания, развивая усидчивость,
навыки переосмысления, услышанного и увиденного.

Фрагмент текста работы:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1 Характеристика личности младшего школьника

Проблем, касающихся психического развития младшего школьника, немало.
Ими занимаются многие психологи как в нашей стране, так и за рубежом.

Это объясняется тем, что дети приступают к систематическому школьному
обучению, результатом которого должно стать не только усвоение системы научных
знаний и умений, но и развитие творческих способностей, готовности к
дальнейшему самообразованию, моральная воспитанность молодого человека.

О том, что положительная мотивация учения падает до 3 класса, отмечали
и советские психологи. Они утверждали, что психические функции для
осуществления учебной деятельности формируются в самой деятельности.

Но до систематического обучения у детей должны быть сформированы
определенные предпосылки или психологическая готовность к школе (Венгер Л. А.,
Котырло В. К., Проскура Е. В., Гуткина Н. И., Божович Л. И. и др.). Все
психологи, которые исследовали эту проблему, единодушно признают, что
психологическая готовность к обучению в школе имеет многокомпонентный состав.
Назовем эти компоненты [25,c.286]:

Мотивационная готовность — это положительное отношение к
познавательной деятельности, наличие познавательного интереса, потребность в
интеллектуальной активности, в приобретении новых умений, навыков. Это и
социальные мотивы: потребность занять новую социальную позицию — позицию
школьника, заниматься деятельностью, которая имеет общественное значение,
оценивается, одобряется обществом. Эти мотивы определяют внутреннюю позицию
школьника[13, c.199].

Интеллектуальная готовность — это умение принять учебную задачу,
наличие дифференцированного восприятия, аналитического мышления, достаточный
уровень развития символической функции и воображения.

Произвольность поведения: способность действовать по правилам, умение
организовывать свою деятельность согласно цели, контролировать свои действия,
доводить дело до конца.

Личностная готовность: способность к сотрудничеству с учителями и
ровесниками, к содержательному общению с ними, к совместной деятельности; и
наличие объективной, критической самооценки.

Каким должно быть обучение, чтобы реализовать потенциальные
возможности детей? Особенно это касается вопроса обучения детей 6-летнего
возраста. Многолетний опыт экспериментального обучения детей этого возраста
показал, что их можно и нужно обучать, но здесь есть своя специфика: нужно
создавать благоприятные условия, они испытывают трудности в адаптации к
школьному режиму, скорее устают.

Школа, как основной социальный институт системы образования должна
реализовывать направлено нравственное воспитание по принципу единства аффекта и
интеллекта. Высокий уровень культуры, образованности и нравственности —
составляет одну из главных условий стабильности демократического государства.
Весь мир признал, что развивать ум и не воспитывать высокую нравственность —
это угроза для общества.

Рассмотрим, как изменяется социальная ситуация развития младшего
школьника в связи с поступлением в школу[11, c.566].

С поступлением в школу изменяется содержание и характер отношения
ребенка к окружающему миру и к самой себе. Она осознает особую важность учебной
деятельности — это общественно-значимая деятельность. Ученик имеет новые
обязанности, за выполнение которых отчитывается перед обществом в лице учителя:
регулярно ходить в школу, делать уроки, не опаздывать, выполнять правила для
учащихся.

Система Ребенок—Взрослый качественно изменяется, дифференцируется.

В отношениях Ребенок—Учитель действует мораль одностороннего уважения,
послушания. Учитель — центральная персона не только на уроке, а на определенное
время во всей жизни ребенка. Этим и характеризуется в первую очередь
«внутренняя позиция ученика» (Л. И. Божович). Учитель — носитель и эталон всех
тех социальных норм, которые должен усвоить ученик. Учитель имеет непререкаемый
авторитет и является моделью поведения детей.