Курсовая теория на тему Готовность к школе детей с интеллектуальными нарушениями
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И еще 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Введи почту и скачай архив со всеми файлами
Ссылку для скачивания пришлем
на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Введение 1
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта 5
1.1.    Понятие умственной отсталости в психологической науке 5
1.2.    Особенности детей с умственной отсталостью 13
1.3.    Готовность к обучению в школе детей с нарушением интеллекта 18
1.4.    Формирование готовности к школе детей с нарушением интеллекта 24
Заключение 29
Список использованных источников 32
Введение:
Успешное развитие личности, эффективность обучения ребенка во многом зависят от того, насколько правильно учтены уровень подготовки его к школе. В целом, готовность ребенка к обучению в школе предполагает интеллектуальную, личностную и социально-психологическую, волевую составляющие. Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление: уровня психического развития; наличия необходимых навыков и умений; состояния мотивационного отношения к школьному обучению. 
Особенно остро стоит проблема готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе. Умственная готовность ребенка к школе определяется несколькими взаимосвязанными компонентами: объемом знаний об окружающем мире; специальными знаниями и навыками; определенным уровнем развития познавательной деятельности. Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе предполагает умение его учиться, воспринимать, понимать, запоминать, воспроизводить материал, осуществлять мыслительные операции с реальными и воображаемыми предметами и тому подобное. В связи с этим встает вопрос познавательного развития детей 6 лет с интеллектуальными нарушениями, поступающих в школу, и которые не всегда готовы к школьному обучению. 
Смена приоритетов в системе общего и специального дошкольного воспитания требует выяснения психолого-педагогических условий подготовки к интеграции и инклюзии в общее воспитательное пространство различных категорий детей с нарушениями психофизического развития, социальную адаптацию в соответствующей группы нормально развитых сверстников. Эти положения предопределяют не только существенное обновление воспитательных технологий и систем, как психологического, так и педагогического изучения, и коррекции недостатков психофизического развития детей, но и правильной организации, подготовки, внедрения психолого-педагогического сопровождения данной категории детей в воспитательном процессе подготовки специалистов в данном направлении, а также изменения системы работы всего персонала дошкольного учреждения.
Первоочередным значением эффективной и результативной подготовки
детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе, социальной адаптации их к условиям данного процесса является совершенствование психолого-педагогического обеспечение развития предпосылок учебной деятельности в системе инклюзивного и интегрированного воспитания. Этому также способствует прежде всего нормативно-правовая база.
Итак, проблема общей, в ближнем социуме, подготовки нормально развитых детей и детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе является достаточно актуальной для внедрения современной системы интегрированного и инклюзивного обучения, которая позволит социально адаптировать не только ребенка с нарушениями психофизического развития, в частности ребенка с задержкой психического развития, с нарушениями анализаторных систем, опорно-двигательного аппарата, с умственной отсталостью легкой степени, к условиям общеобразовательной школы, позволит ему посещать учебное заведение в той местности, в которой он находится, не отрывая его от семьи, но и позволит изменить негативную позицию и стереотипы детей с нормальным интеллектуальным уровнем и их родителей относительно нахождения данного ребенка в их окружении и коллективе.
Как видно, тема образования дошкольников с нарушениями интеллекта достаточно актуальна в настоящее время. Актуальность выбора темы курсовой работы заключается в необходимости изучения интеллектуальной готовности детей к школьному обучению. 
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Готовность к школе детей с интеллектуальными нарушениями».
Гипотеза исследования: дети с интеллектуальными нарушениями имеют большие трудности в формировании личностной подготовке к школе.
Объект исследования: формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: влияние нарушения интеллекта на психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе.
Цель исследования - теоретическое и практическое изучение проблемы формирования готовности к школе детей с легкой степенью умственной отсталости.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
изучить теоретические источники по проблеме;
рассмотреть особенности психического развития детей с легкой степенью умственной отсталости.
В работе рассмотрены теоретические и методологические методы по проблемам подготовки детей с интеллектуальными нарушениями в обучение в школе, в частности раскрываются ее психологические и педагогические аспекты.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения и списка использованной литературы.
Заключение:
Для подготовки умственно отсталых детей к самостоятельной жизни нужно ориентироваться на развитие у них способностей к овладению разными
элементами социальной культуры (знаниями, способами действий, опытом продуктивной деятельности) в неадаптированном виде, то есть в естественных условиях жизнедеятельности человека.
Для решения этой важнейшей задачи, которая заключается прежде всего в том, чтобы максимально сглаживать недостатки интеллектуального развития умственно отсталых детей, вторичные нарушения различных сфер личности, возникающие на этой основе, и поведения в целом, необходима всяческая активизация их познавательной деятельности и формирования умений самостоятельно ее осуществлять, то есть пользоваться познавательными действиями и приемами.
С этой целью в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей надо постоянно предлагать им для выполнения разнообразные виды познавательных задач, среди которых самыми полезными для формирования готовности к школе являются следующие:
• на сравнение предметов, явлений, фактов, событий по сходству и расхождением;
• на обобщение ряда однородных явлений на основании существенного сходства их признаков;
• на конкретизацию обобщенных понятий, правил, закономерностей;
• на установление причинно-следственных связей между явлениями и событиями;
• на доказательства или опровержения;
• критической и самокритической оценки;
• на планирование будущей деятельности как практического, так и умственного характера;
• на монологическую воспроизведения целостной системы полученных знаний.
Следует помнить, что только постановки таких задач перед детьми недостаточно. Необходимым является специальное и целенаправленное обучение умственно отсталых учащихся выполнения этих задач, формирование у них соответствующих способов умственной деятельности.
Как же происходит положительное приспособления ребенка с интеллектуальными нарушениями развития в окружающей действительности?  Педагогический процесс должен максимально способствовать такому приспособлению, помогать ребенку преодолевать трудности в овладении социальной культурой, «опытом человечества» для того, чтобы обеспечить возможности развития социально полезной личности.  Прежде всего следует помнить, что приспособление ребенка с интеллектуальными нарушениями к действительности происходит за счет опоры на более сохранённые функции.  Так, при повреждении отдельных анализаторов к процессу познания, установления связей с окружающим миром интенсивно привлекаются те анализаторы, в деятельности которых нарушений нет.
Педагогический процесс создает специальные условия для наиболее благоприятного использования сохранных анализаторов ребенка. Во время обучения умственно отсталых детей необходимо также максимально использовать их относительно сохранены возможности, в частности, широко опираться на резервы лучшего восприятия и осмысления наглядного, чем словесного материала.
 В процессе приспособления аномального ребенка к действительности важную роль играет речь людей, которые ее окружают его. Словесные объяснения помогают умственно отсталых понять, что они не способны осмыслить без комментариев других лиц.  Различные виды практической и умственной деятельности интеллектуально неполноценных детей обязательно потребует направляющей помощи (в виде инструкций, советов, исправлений, подсказок, подкреплений), которая осуществляется другими лицами главным образом за счет языка.
 Своеобразие развития ребенка с интеллектуальными нарушениями определяется прежде всего степенью выражения и качеством первичного дефекта.  Так, умственная отсталость может быть вызвана различными степенями органического поражения центральной нервной системы, от его зависят индивидуальные возможности развития познавательной деятельности.  Качественные особенности первичного дефекта, обнаруженные у детей с врожденной или приобретенной в раннем детстве умственной отсталостью, разнообразные они во многом определяют специфичность картины развития (с точки зрения возникновения вторичных отклонений).
В отношении умственно отсталых детей легкой степени кроме выше описанных воздействий существенным выступает диагностический и коррекционно-развивающий психолого-педагогический этапы работы во время всех учебно-воспитательных занятий (ознакомление с окружающей средой и развитие речи, формирование элементарных математических представлений и др.) и в процессе становления различных видов деятельности (предметно-практической, игровой, изобразительной, трудовой, общественно-полезной), что позволит развить в них все компоненты психолого-педагогической подготовки к обучению в школе, а также направить развивающее влияние ведущей деятельности данного возраста.
Фрагмент текста работы:
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта
Понятие умственной отсталости в психологической науке
Для эффективной организации работы специалистов с умственно отсталыми детьми нужно правильное понимание феномена умственной отсталости и знание причин ее возникновения. Осознанное и осторожное использование термина для называния проблемы – не только показатель высокого уровня профессионального мастерства, но и важный фактор создания атмосферы доверия в отношениях с ребенком и членами его семьи, способ противодействия стигме, связанной с диагнозом. Ошибочное определение умственной отсталости может привести к тому, что в специальные заведения могут попасть дети, которые по своим параметрам стоят на значительно высшей ступени интеллектуального развития, но имеют низкие интеллектуальные показатели за нарушения речи, слуха, физическую ослабленность. Эта патология называется »отставание в умственном развитии», носит временный характер и может быть компенсирована путем использование коррекционной работы по развитию тех или иных поврежденных функций или функциональных систем.
 Правильное определение умственной отсталости имеет также большое
 теоретическое значение, ведь оно будет способствовать глубокому пониманию сути аномального психического развития и созданию наиболее благоприятных условий для коррекции данного отклонения.  Непонятное выделение самого понятия негативно влияет на научные исследования в данном направлении, вызывает размытость и неопределенность данных исследований.  Ошибочная трактовка данного понятия неправильно ориентирует исследования в патопсихологии, способствует неправомерному расширению или сужению круга детей, который нужно изучать [1].
Первые попытки найти научное объяснение психическим заболеваниям относятся к VI вв. до н.э. – в период формирования древней греко-римской цивилизации. Считается, что Пифагор (VI век. до н.э.) первым высказал мысль, что ум размещен в главном мозге, а душа – в сердце. Большинство последующих исследователей уже не отходили от “мозговой” теории, а продолжали ее развивать.
Первые работы относительно умственной отсталости принадлежат известному французскому психиатру Платтеру. В своих книгах “Наблюдение” (1614) и “Медицинская практика” (1625) Платтер дает свою первую классификацию, в которой среди психически больных указывает на людей, которые имеют различные нарушения интеллекта [6].
В эпоху Возрождения возникают, а затем развиваются гуманистические тенденции в отношении к умственно отсталых и других лиц с проблемами развития. В это время умственно отсталые вызывают интерес философов, врачей, литераторов и педагогов.
Первым представителем педагогики, который высказал мнение о необходимости заботы и воспитания умственно отсталых, был знаменитый педагог Ян Амос Коменский. В своей “Большой дидактике” он писал: “Кто имеет сомнения в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости. Кто по природе более медлителен и зол, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от этого. И нельзя найти такого малодумства, которому не могло бы помочь образование” [7].
Большая заслуга в организации помощи умственно отсталым принадлежит известному французскому психиатру Ф. Пинелю. Он сделал свою классификацию умственной отсталости, в которой тугодумство и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов. Он был одним из первых психиатров, которые начали рассматривать как идиотию такое психическое заболевание, при котором наблюдается остановка развития интеллектуальных и аффективных способностей. Он определяет это состояние как более или менее абсолютное нарушение функций разума и чувств, характеризует его устойчивость. 
Ф. Пинель, находясь на должности главного врача в двух французских психиатрических больницах Бисестр и Сен Семерым, ввел понятие “но- рестрента”, которое снимало сначала частично, а затем полностью ограничительные и карательные меры с умственно отсталых. Он первым провел дифференциацию умственно отсталых и психически больных, разделил и отделил одну группу от другой. После этого душевное состояние умственно отсталых значительно улучшилось. Их поведение утратила признаки аффективности, возбудимости, негативизма, агрессивности, которые присущи людям с психическими заболеваниями. На основе этого он определил одну из присущих умственно отсталым черт – подражания. Система »но-рестрента» быстро получила распространение в странах Западной Европы через свое гуманистическое направление и эффективность в оказании помощи умственно отсталым [3].
  Значительным шагом в уточнении понятия умственной отсталости были исследования Е. Крепелина. Он считал целесообразным объединить все клинические группы врожденного слабоумия в одну, назвав их термином “олигофрения”. Заранее предупредив, что это название имеет собирательный характер, и различается этиологической, клинической картиной и морфологическими проявлениями – он отметил их общую патогенную основу – тотальную задержку психического развития. Указание на патологическое развитие как основной фактор, который определяет особенности структуры и динамики умственной отсталости, была продуктивной, поскольку включала изучение умственной отсталости в общую проблему дизонтогении.
Но олигофрения как клиническое понятие уже тогда не имела четких границ. Е. Блэер (1920) подчеркивал трудности отграничения недоразвития психики при олигофрении от психической нормы. Поскольку больные с большой степенью умственной отсталости составляют малый контингент психически больных, то их изучению уделялось мало внимания [12].
Исключение составляют ученики Ж. Эскироля – Васис и Е. Сеген, труды которых оказали значительное влияние на развитие науки об умственно отсталых, их обучение и выполнение. Е. Сеген дал определение и клиническое описание идиотии и имбецильности, а также составил свою систему лечебной и педагогической коррекции, разработанную и лично проверенную им в течение длительного времени. Подчеркивая необходимости лечения и воспитания умственно отсталых детей, Е. Сеген писал «О неизлечимости идиотии так много говорилось, что никто не хочет прикасаться к ней, предоставляя все природе”.
В 1952 году А. Трегольд дал определение умственной отсталости как состояния, при котором психика не может достичь нормального развития, и разработал критерии для ее диагностики: интеллектуальный, биологический и социальный. Скоро он отверг первый критерий на основе того, что даже интеллектуально полноценные дети очень различаются по успеваемости. Главным Трегольд считал социальный критерий. Существенной целью диагноза, таким образом, является оценка способности человека адаптировать себя к окружению и поддерживать независимое существование.
Принятие концепции социальной компетенции как единого критерия умственной отсталости научно не обосновано, поскольку в группу умственно отсталых, таким образом, попадут больные с неврозами, психопатиями и тому подобное. Стандарты социального приспособления спорные и различаются в разных странах и в разных возрастных периодах. Также существуют различные подходы к определению отсталости на основе социальных оценок.
В связи с необходимостью выработки критериев психического недоразвития А. Бине и С. Симон в 1905 году предложили три степени отсталости. В 1908 году А. Бине разработал способ оценки психической неполноценности детей соответствующего возраста. В 1914 году В. Штерн ввел понятие интеллектуального коэффициента (IQ).
Невозможность в основу умственной отсталости положить только один критерий способствовала поискам новых критериев распознавания неполноценности. Одним из таких путей был предложен Е. Доллом. Он рассматривал 6 критериев умственной отсталости:
1) социальная некомпетентность;
2) умственное недоразвитие;
3) отсталость умственного развития, что приводит к остановке психического развития;
4) устойчивость состояния;
5) конституциональное происхождение отсталости;
6) инкурабельность состояния психического недоразвития.
В 1973 году Американская ассоциация по психической неполноценности в “Руководстве по терминологии и классификации психического недоразвития” термин “психическое недоразвитие” называет соответственно “значительно сниженном интеллектуальному функционированию, что выражается в недостаточности адаптивного поведения и возникает в течение периода развития”.
Данное определение подчеркивает три момента:
1) сравнение с нормальным развитием;
2) раннее возникновение интеллектуальной недостаточности;
3) нарушение приспосабливаемого поведения.
Эти моменты весьма значимые для понимания умственной отсталости, но указание только на них недостаточно раскрывает это понятие.
В.В. Ковалев (1995) рассматривает олигофрению как группу различных по этиологии, патогенеза, клинических проявлений непрогредиентных патологических состояний. Общим признаком для них является врожденный или приобретенный в раннем детстве (до 3 х лет) психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Данное определение будет более точным, если дополнить его ряд общих признаков наследственным происхождением умственной отсталости, поскольку врожденные и приобретенные формы психического недоразвития разные в патогенезе, а часто и в клинических проявлениях [20].
С.Я. Рубинштейн (1970) называет умственно отсталой такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталости можно лишь при наличии такого повреждения.
Г.И. Каплан и Б. Дж. Седок (1994) рассматривают термин “умственная
отсталость” как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость – это “поведенческий синдром”, который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе.
Сегодня во многих странах (в США, Германии, Англии, Нидерландах, Франции и т.д.) появляются новые термины, которые заменяют термин “олигофрения” за его несовершенство. Предлагаются следующие названия: «психическая отсталость», »психическая задержка», »психическая недостаточность», »психическая субнормальность», »Умственный дефицит», »отсталый ребенок» и другие.  Есть попытки отделения тяжелых форм умственной отсталости от легких.
 Следствием хаоса терминологических формулировок, которые означают »врожденное слабоумие», а, как следствие, и проблем понимания самой умственной отсталости, стало то, что по предложению Всемирной организации здравоохранения в классификации болезней и имеющейся там »Международной классификации психических и поведенческих расстройств» различные аспекты врожденного слабоумия рассматриваются под единым названием »умственная отсталость».  Эту позицию поддержали более 30 развитых стран, в том числе и Россия. Объясняется это не только стремлением преодолеть терминологическую многогранность, но и - главным образом - тем, что произошли значительные изменения в трактовке умственной отсталости, ее причин, механизмов возникновения, ступеней и форм, диагностики, вариантов динамики и т.д. [4].
В России придерживаются традиционного определения: умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательных процессов вследствие органического поражения головного мозга, приобретенного или наследственного. В этом определении подчеркивается наличие:
 1) органической патологии именно познавательной сферы, то есть имеется в виду распад в первую очередь процессов мышления, как анализ, синтез, речи, памяти, внимания, моторики и т.д.;
  2) указывается на его устойчивость, то есть имеется в виду необратимость процесса повреждения интеллектуального потенциала;
  3) отмечается время его возникновения, то есть возникновения как в период внутриутробного развития, так и в последующие этапы жизни субъекта.
 Также необходимо указать на разделение умственной отсталости на олигофрению и деменцию.  Олигофрения - одна из распространённых форм психической недоразвитости, возникающая вследствие поражения центральной нервной системы в перинатальный, натальный и постнатальный периоды.  При Олигофрении недостаточность мозга имеет не прогрессирующий характер, поэтому такие дети способны к поступательному познавательному развитию, хотя и со значительными осложнениями, обусловленными его патологической основой [5].
Причинами олигофрении могут быть:
 1) неполноценность генеративных клеток родителей, обусловлена наследственностью или связана с внешними вредностями;
 2) вредности, действующие на зародыш и плод в период внутриутробного развития: инфекции (грипп, токсоплазмоз); интоксикации; гормональные нарушения беременной; несовместимость антигенных свойств крови матери и ребенка; механические воздействия на зародыш и плод;
 3) вредности, действующие во время родов или в первые годы жизни ребенка: родовые травмы; асфиксия; глубокая недоношенность или переношенность ребенка; мозговые инфекции (менингит, энцефалит) интоксикации; травмы головного мозга.
 Олигофрения делится на несколько групп (классификация М.С.Певзнер), которые отличаются патофизиологической, клинической и психологической характеристикой [9].
 Классификация олигофрении по М.С.Певзнер:
  неосложненная олигофрения;
  олигофрения, осложненная преобладанием возбуждения над торможением;
  олигофрения, осложненная преобладанием торможения над возбуждением;
  олигофрения, осложненная грубым нарушением личности, резкой изменением потребностей и мотивов;
  олигофрения, осложненная частичным нарушением слуха, моторики.
  Деменция – приобретенное слабоумие, стойкое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально волевой сферы [2].
Каждый вид, форма или степень умственной отсталости имеет как общие, так и отличительные особенности.  Учет современных классификаций позволяет выбрать для ребенка соответствующее заведение; разработать адекватную программу развития; подобрать правильные средства и методы учебного, воспитательного и коррекционного воздействия.
 В итоге можем отметить, что формирование определения умственной отсталости психолого- педагогической проблемы, которое бы включало все параметры этой патологии, находится в состоянии развития и требует дальнейших исследований.
