Курсовая теория на тему гендерные различия в влиянии особенностей ценностно-смысловой сферы личности подростков на их агрессивное поведение

Содержание:

ГЛАВА 1.
ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.. 3

1.1. Гендерные различия в развитии ценностно-смысловой
сферы личности подростков. 3

1.2. Гендерные различия в особенности подростковой
агрессии и ее проявлении  11

Выводы к
главе 1. 21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ.. 23

Введение:

Заключение:

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 1.1. Гендерные различия в развитии
ценностно-смысловой сферы личности подростков

В настоящее время среди тенденций развития социума
характерным проявлением представляется наличие процессов, характеризующихся
противоречивостью и сопровождающихся осуществлением ценностных трансформаций.
События, имеющие место быть в социуме, вызывают необходимость в осуществлении
такого исследования ценностных формаций лиц подросткового возраста, которое
характеризовалось бы комплексностью и всесторонним охватом.

Понятие полоролевой идентификации рассматривается в
качестве одного из ключевых социализационных механизмов во всех обществах.
Данная категория идет в комплексе с социальной оценкой поведения, являющегося
желаемым и проявляющегося в форме конформизма, подражания и т.д. [12]

В
отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно
на ценностно-смысловую, содержательную, личностную, культурологическую
составляющие образования, компетентностный подход не противопоставляется
традиционному знаниевому. Он предполагает необходимость усиления
практико-ориентированности образования, существенно расширяет его содержание
собственно личностными составляющими и делает его гуманистически направленным.
Использование данного подхода связано с акцентированием внимания на
образовательном результате, причем для оценки результативности характерно
смещение фокуса внимания от информативной суммы, которая была усвоена, к
способности ученика к проявлению активности в ситуациях, являющихся различными,
как типовыми, так и нестандартными [10]

Вопросы,
связанные с компетенциями и компетентностным подходом в целом, рассматривались
отечественными и зарубежными исследователями: В. А. Адольфом, В. И. Байденко,
А. С. Белкиным, Ю. В. Варданяном, А. А. Вербицким, Л. А. Голубь, Э. Ф. Зеером,
И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. В. Хуторским, В. Д.
Шадриковым, Г. Клемпом, Дж. Равеном, Л. Спенсером, Н. Хомским, К. Шнайдером.
Разработки различных аспектов подхода, именуемого системно-деятельностным,
находят отражение в работах B.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга,
JI.C. Выготского, B.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В.Н.
Садовского, Н.Ф. Талызиной и др.

А.
В. Хуторским высказывается мнение относительно акцентирования компетентностным
подходом внимания исключительно на образовательном результате, в ходе которого
в качестве образовательного результата понимают не суммарный показатель
информативности полученных знаний, а практическую способность человека к их
применению в необходимой ситуации [9]. То же, какими будут эти ситуации,
связано с их жизненной и образовательной спецификой.

Так,
компетентностным подходом осуществляется попытка внесения личностного смысла в
структуру, связанную с образовательным процессом. Как личному знанию, так и
личному пониманию присуща не только возможность распоряжаться усвоенным,
прочитанным как некоторой ценностью, но и наличие знания и понимания того, кем
или чем является объект понимания в жизни понимающего [5]. Благодаря
личностному смыслу, связанному со знанием, у человека появляется возможность
принятия решений, являющихся компетентностными, следовательно, доказывать
созвучие своего существования жизненным условиям.

Для
компетентностного подхода к изучению ценностей характерным является отражение
такого вида образовательного содержания, который нельзя соотнести со
знаниево-ориентированным компонентом, а в то же время можно соотнести с
целостностью опыта проблемного менеджмента, включая действия, связанные с
ключевыми функциями, социальными ролями и компетенциями [15]. Актуализация
обучения осуществляется, когда от школьников требуют добывать и перерабатывать
информацию научной направленности, осуществляя самостоятельную мотивационную
практику, снабженную и дополненную компетентностным подходом.

Анализ
научных работ позволил установить многообразие подходов к пониманию ценностной
компетентности и условиям её формирования.

По
мнению И. А. Зимней, допустимым является ассоциирование компетентности с
актуальным, формируемым личностным качеством, основа которого представлена
знаниями; интеллектуально- и личностно-обусловленной социально-профессиональной
характеристикой человека [5].

Многими
педагогами, в частности, М. А. Даниловым, А. Н. Журавлевым, Э.Ф. Зеер,
отстаивается позиция относительно оценки ценностной компетентности в качестве
совокупности, представленной знаниями, умениями, навыками, деятельностными
способами, в которых существует необходимость в контексте того, чтобы провести
то или иное исследование. Речь в этом случае идет о знаниево-операциональном
подходе.

В
концепции, предложенной Л. П. Усовой, отмечается наличие связи между ценностной
компетенцией и тем, насколько высокая эффективность присуща практическому
реальному применению того багажа знаний и умений, которые были усвоены человеком
[12].

Процессуально-технологическим
подходом в лице его известного представителя М. Е. Гурьева выдвигается
дефиниция ценностной компетентности, обусловленная тем, имеет ли человек
соответствующую компетенцию, в структуре которой возможно выделение:

—
знаний в качестве показателя результативности определенных научных познаний
человека;

—
методического компонента, связанного с познанием, а также обязательным к
овладению основами деятельности исследования;

—
позиции и мотивации, являющихся ценностными;

—
ценностей [3].

С
учетом сказанного, можно отметить, что корректным будет понимание
компетентностного подхода в качестве процесса, в ходе которого целенаправленно
успешно или неудачно происходит выполнение того или иного деятельностного вида
(или видов), когда решаются задачи, связанные с ситуативностью и определенным
видом человеческой деятельности, связанные с объективным преобразованием
материальных или идеальных объектов, в результате чего человек наделяется
возможностью, связанной не только с применяемыми умениями и навыками, или же репродуктивным
их воспроизведением, но и осваивает тот набор, представленный умениями и
знаниями, в его системном измерении, отождествляемом с деятельностью
творческого характера [6].

Определенными
исследователями выдвигается мысль относительно того, чтобы произвести
соотнесение с понятием о компетентности совокупности, представленной качествами
личного характера, в которых существует потребность, чтобы деятельность,
осуществляемая исследователем, проявила максимальную эффективность. Именно
поэтому происходит отождествление компетентности и ее разновидности, именуемой
функциональной, в рамках подхода, являющегося функционально-деятельностным.

Для
ценностной компетенции учащихся, являющейся их личностным качеством, характерно
отражение функциональной и личностной готовности к самостоятельному продвижению
относительно того, чтобы усваивать и моделировать системы, связанные с новыми
знаниями и переживанием актов, обусловленных пониманием, смыслотворчеством,
саморазвитием. Данные исследования нуждаются в более подробном подходе к своему
рассмотрению.

Так,
А. А. Реаном [7], являющимся представителем указанного подхода, осуществляется
выдвижение мысли относительно необходимости совпадения структурных компонентов,
связанных с компетентностью ценностной направленности, и компонентов, связанных
с непосредственной деятельностью исследователя, а между теоретическими и
практическими ценностними умениями должно существовать единством, что допустит
возможность успешного моделирования, связанного с компетентностью учащегося как
исследователя.

По
мнению И. Е. Девятовой, ценностную компетентность можно рассмотреть в контексте
преобразовательности ее характера, связывая ее с интегральным личностным
качеством, обозначающим готовность к самостоятельному освоению и получению
систематизированного варианта информационно-знаниевого обеспечения. Это
достигается в связи с перенесенным смысловым деятельностным контекстом, где
точки переноса представлены функциональным и преобразовательным, а основа
представлена имеющимися знаниями, умениями, навыками и деятельностными
способами [4].

Работа по формированию компетентности ценностного толка основывается на
врожденности такого качества, присущего живым существам, среди которых не
является исключением и человек, как ценностное поведение. Этому сопутствует
также использование целого комплекса составляющих, связываемых с различными
ключевыми компетентностями образовательной направленности.

Компетентность
принято характеризовать в неразрывной связи с деятельностью, в таком случае
есть повод говорить о присвоенности данной компетенции (И. А. Зимняя) [5].
Впрочем, в то же время возможно и представление о компетентности как о качестве
личностном. Высокая значимость присуща для мнения, автором которого является И.
А. Зимняя, которая подчеркивает наличие в формировании компетентности двух
присущих ей характеристик. Первая из них обозначает связь между формированием
компетентности и приобретением нового опыта, вторая отмечает наличие
интегративности как признака когнитивной, интеллектуально-личностной единицы [5].

Компетентность
как деятельность, характеризующуюся личностной субъективной значимостью,
рассматривал Дж. Равен, ее важность в плане умения оперирования информацией и
принятия на ее основе определенных решений отмечалась Н. Г. Милановой. Э. Д.
Днепров полагал, что учащегося нельзя считать компетентным, пока он не готов к
применению знаний, умений и способов деятельности, занимаясь проблемами,
связанными с практическими и теоретическими задачами. Также распространено
трактование компетентностной личности как таковой, что связывается с наличием
высокого культурного уровня, связываемого с профессиональной деятельностной
сферой, раскрытие которого происходит посредством знаниевой, деятельностной (в
том числе и социально-поведенческой), этической и ценностно-ценностной
составляющих [5].

На наш взгляд, Г.
А. Мишину принадлежит определение ценностной компетентности, являющееся
наиболее полным [6]. Исследователем высказывается мысль относительно
интегративности как неотъемлемой черты компетентностной семантики, структура
которой представлена ее естественными составляющими, обусловленными
деятельностностью ее характера. Так, в частности, речь идет о системности
знания как такового, а также проблемы его правильного использования, когда
учащемуся приходится противостоять возникающим проблемам, являющимся
определяющими для определения уровня, связанного с интеллектуально-творческим
личностным потенциалом.

Данное
исследование, направленное на рассмотрение закономерностей подросткового
возраста, представляет интерес с точки зрения компонентного подхода в связи с
изучаемой компетентностью. Г. А. Мишин трактует это понятие, ассоциируя его с
позитивным, эмоционально-нравственным отношением к миру. Речь идет фактически о
требовании к повышению эмоционального интеллекта в дискурсе самоуправления и
самоконтроля, адекватного реагирования в отношении возникающих проблемных
ситуаций, формирования самостоятельной мотивации и контроля собственного
эмоционального состояния. При этом немаловажным представляется способность к
самостоятельности мышления, самопереживания, наличию оптимизма при оценке
перспектив.

Изучение терминальных ценностей подростков дало
возможность выделения первоочередности показателей, связываемых со здоровьем и
уверенностью в себе, как для лиц подросткового возраста, характеризующихся
преобладанием маскулинности, так и для лиц подросткового возраста,
характеризующихся доминированием фемининных гендерных установок. Для
представителей подросткового возраста, чья гендерная идентичность ассоциируема с
андрогинным типом, на первый план выходят, в частности, ценностные доминанты,
связываемые с наличием спокойствия и порядка в стране, верными, преданными
друзьями, свободой в осуществлении действий, получением удовольствия от
осуществляемой деятельности.

Выраженность маскулинного личностного типа в качестве
доминантного у подростков связывается с ценностями, ассоциируемыми с активным,
деятельным подходом к жизни, а также друзьями, демонстрирующими верность и
преданность, что коррелирует с аналогичными показателями у подростков,
характеризующихся доминированием черт, являющихся андрогинными. В случае же
выраженности фемининного личностного гендерного типа в качестве доминантного
подростками проявляется наибольший уровень стремления к проявлениям, связываемым
с материальной обеспеченностью, активным способом жизни, любовью. Напротив,
наименьший интерес проявляется к достижению равенства, необходимости быть
признанным обществом, а также пользоваться максимальной свободой в собственных
действиях.

Для подростков, у которых в качестве доминантной
присутствует выраженность андрогинного личностного гендерного самоопределения,
наиболее ценными являются характеристики, связываемые с возможностью быть
свободными в собственных действиях, быть здоровыми и удовлетворенными.
Значительно менее ценимы данной группой подростков преимущества, связываемые с
красотой, проявляемой явлениями природы и произведениями искусства,
возможностью продуцирования и распространения суждений и оценок, являющихся
независимыми, деятельностью творческого характера и проявлениями равенства.

Наименьшей важностью, как для представителей
подросткового возраста, характеризующихся доминированием маскулинных гендерных
черт, так и для подростков с доминированием фемининных гендерных характеристик,
обладают ценности, связываемые с обретением общественного признания. В то же
время, комплекс понятий, связываемых с равенством, объединяет совокупность
векторов ценностных предпочтений у подростков, характеризующихся преобладанием
доминант, связываемых с фемининным и андрогинным гендерными типами.

Переходя от терминальных ценностей к ценностям
инструментального типа, необходимо отметить, что наибольшую значимость среди
подростков, характеризующихся доминированием маскулинных и фемининных
личностных характеристик, обретают ценностные комплексы, связываемые с
ответственностью, аккуратностью, жизнерадостностью. В то же время, стоит
подчеркнуть, что представители названных гендерных личностных типов не
проявляют значительного интереса к выдвижению запросов, характеризующихся
избирательностью и являющихся высокими.

Лицам подросткового возраста, характеризующихся, в свою
очередь, доминированием андрогинных личностных черт, присуще стремление к
достижению идеалов, связываемых с ответственностью, терпимости в отношении других,
самоконтролем. Значительно меньше представители данной группы интересуются
широтой взглядов, возможностью смело отстоять собственное мнение,
воспитанностью. Говоря о лицах подросткового возраста, характеризующихся
доминированием фемининных и андрогинных черт, также необходимо отметить, что
честность занимает в их ценностной картине мировоззрения позицию, являющуюся
крайне важной.

Следовательно, возможным и адекватным реальности
представляется вывод относительно иерархичности системы, сформированной ценностными
ориентациями подростков на личностном уровне. Данная система характеризуется
наличием особой структуры, являющейся внутренне неоднородной, а ее определение
инспирируется категорией психологического, а не биологического пола подростка.