Курсовая теория на тему «Дифференцированный подход к обучению обществознанию в основной и средней школе»

Содержание:

Введение. 2

Глава 1. Дифференцированный
подход как инновационный метод преподавания  5

1.1 История и суть дифференцированного подхода как педагогического метода  5

1.2 Задачи и
принципы обучения при дифференцированном подходе. 12

1.3 Формы
занятий при использовании дифференцированного подхода. 20

Глава 2.
Использование дифференцированного подхода на уроках обществознания  23

2.1. Особенности
использования дифференцированного подхода на уроках обществознания с учетом
ФГОС.. 23

2.2.  Формы деятельности учащихся на уроке. 26

2.3. Дифференциация и
индивидуализация на уроках обществознания. 29

Заключение. 37

Список
использованных источников и литературы.. 39

Введение:

Дифференцированный
подход в обучении известен педагогам и ученым уже почти полвека.  Однако, несмотря на столь долгий срок
существования, он все еще остается инновационным.  Это связано с тем, что его эффективность была
признана сравнительно недавно, а способы его реализации на практике хоть и
хорошо известны, но из-за своей оригинальности имеют свои трудности при
реализации их в школьном образовании.  В
связи с этим имеет смысл еще раз проанализировать данную методику обучения с
учетом последних тенденций в образовании. 
Это актуальность темы.

Целью работы является изучение дифференцированного
подхода и рассмотрение его применения в практике преподавания
обществознания.  Мы определили следующие
задачи: —
рассмотреть историю проблемы, то есть кем и когда этот метод был разработан и
внедрен; —
разобраться в сути анализируемого метода; —
определить задачи дифференцированного подхода как способа обучения; —
изложить принципы этого метода; —
анализировать формы деятельности на уроках обществознания с использованием дифференцированного
подхода; —
привести примеры уроков обществознания с использованием этого метода. —
выявить трудности в реализации дифференцированного подхода на практике.

Источником базы курсовой работы являются
разнообразные документы и источники.  В
первую группу вошли работы, посвященные дифференцированному подходу к обучению
в целом.  В этих работах авторы дают
различные определения дифференцированного подхода, ставят его задачи,
определяют принципы, формы обучения его реализации на практике. Вторая группа работ — это исследования по
применению дифференцированного подхода на уроках обществознания.  Эти исследования посвящены применению этого
подхода на уроках обществознания в школе. 
Третью группу составляют работы по применению дифференцированного
подхода на уроках обществознания.  Они
отличаются от предыдущей группы исследований тем, что содержат практические
наработки, которые уже применялись и применяются учителями на практике, а
потому в определенной степени уже могут считаться эффективными для успешной
организации учебного процесса.  В целом
следует отметить, что перечень исследований достаточно полный и позволяет
достаточно подробно изучить проблему на уровне курсового проекта.

Объектом исследования является дифференцированный
подход к обучению. Предмет работы — дифференцированный подход в
преподавании обществознания.

Заключение:

В данной работе мы
подробно проанализировали дифференцированный подход к обучению, который
учителям и ученым известен более пятидесяти лет.  Актуальность темы не вызвала у нас никаких
сомнений в связи с тем, что данная методика обучения находится в противоречии
между длительностью своего существования и оценкой как инновационная, что
подразумевает неполноту ее конструкции. 
Мы попытались разобраться в этом противоречии.

Целью
работы было изучение дифференцированного подхода и рассмотрение его применения
в практике преподавания социальных наук. 
В ходе исследования решались следующие задачи: — рассмотреть историю вопроса; — изучена сущность анализируемого метода; — определены задачи дифференцированного
подхода как способа обучения; — указаны руководящие принципы этого метода; — проанализированы формы деятельности на
уроках обществознания с использованием дифференцированного подхода; — приведены примеры занятий обществознанием с
использованием данной методики. — выявлены трудности в реализации дифференцированного
подхода на практике.

В
результате исследования мы сделали ряд выводов по теме.

Во-первых,
изучив Дифференцированный подход из всех эпостасей, мы пришли к выводу, что он
полностью сформирован как метод обучения. 
Дано четкое определение понятия, определен понятийный аппарат, цели и
принципы, обозначен спектр форм организации занятий с его использованием.  Таким образом, дифференцированный подход в
целом, как и в преподавании обществознания, готов к применению в школьной
практике.

Сложность
его реализации связана, на наш взгляд, с переоценкой знаний как таковых.  В течение долгого времени в нашем образовании
преобладала убежденность в необходимости основанного на фактах подхода: дети
выучили большое количество правил, фактов, событий, дат.  В современных условиях получить информацию по
любому вопросу намного проще.  Но
возникает вопрос об их грамотном использовании учениками в повседневной и
учебной жизни.

Кроме
того, использование дифференцированного подхода требует от учителей и учеников
много времени на подготовку некоторых типов заданий, а также творческого
подхода к решению проблем.  И то и другое
есть далеко не у всех, что также становится препятствием для активного
внедрения дифференцированного подхода в повседневную практику школьной
жизни.  При успешном решении обозначенных
проблем использование такого подхода значительно расширится.  Однако это может потребовать значительных
усилий со стороны учащихся и учителей, и длительного времени.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Дифференцированный
подход как инновационный метод преподавания

1.1 История и суть дифференцированного подхода как педагогического метода Важность учета природных склонностей и
способностей учащихся, является существенной чертой дифференцированного
подхода, отражено еще в философском наследии Древней Греции и Рима.  Соответственно, первым этапом развития идей дифференцированного
подхода можно считать развитие отдельных идей относительно его реализации в
лоне философской науки.  Идеи дифференцированного
подхода отражены в философских трактатах Аристотеля, Сократа, Платона, Марка
Фабия Квинтилиана [6]. Следующий этап развития идей дифференцированного
подхода ученые связывают с феноменом оформления педагогики в самостоятельную
науку и реализацию классно-урочной системы обучения.  Идеи исследуемого подхода получили развитие в
рамках общих дидактических концепций (Д. Беллерса, К. Гельвеция, Я. А.
Коменского, Д. Локка, И. Г. Песталоцци, Г. С. Сковороды, К. Д. Ушинского и
других).  В своем исследовании мы
обратимся к детальному рассмотрению третьего этапа развития идей
дифференцированного подхода, связываем с выделением указанного подхода в
отдельную психолого-педагогическую проблему. 
Этот этап начинается в начале XX века. Для подобного явления имелись определенные
предпосылки, а именно: распространение идей экзистенциализма, феноменологии,
прагматизма и результаты исследований в области дифференциальной
психологии.  Обратимся к историческому
аспекту развития идей дифференцированного обучения в зарубежной
педагогике.  Как отмечает Ч. Куписевич,
"многочисленные исследования, целью которых было ослабление негибкой
системы классно-урочной обучения, и наиболее полная реализация индивидуализации
начались с первых лет XX века". Одной из первых попыток организации
дифференцированного обучения была Мангеймский система (основатель И. А.
Зиккингер), сущность которой заключалась в создании четырех классов по уровню
успеваемости в учебе: основные классы для малоспособных, классах для отстающих
учеников, классы для наиболее способных учеников. Эта система имела много сторонников в
Германии, Бельгии, Франции, России, Швейцарии и США.  Очень актуализировался поиск способов
индивидуализации и дифференциации обучения в начале ХХ века в США.  Как отмечает М. В. Кларин, "именно
децентрализованное руководство школой в этой стране давало возможность для
экспериментов с формами организации обучения» [4].  В американских школах осуществлялись попытки
изменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить ученикам
продвигаться учебными программами в собственном темпе [11,c.122].