Курсовая теория на тему Диагностика и коррекция дисграфии у младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………. 3

ГЛАВА I. ДИАГНОСТИКА ДИСГРАФИИ…………………………………………………. 5

ГЛАВА II.  КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ…………………………………………………… 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………………. 26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………. 28

Введение:

обществе,
в котором общаемся друг с другом, передаем и получаем информацию. Красивая и
грамотная речь помогает человеку в его профессиональной деятельности,
способствует его успехам в общественной жизни.

Однако за
последние годы огромное количество детей приходят в школу с разнообразными
отклонениями речи. Им сложно учиться, общаться с одноклассниками и учителями.
Наличие дисграфии усложняет запоминание учениками школьной программы, что, в
свою очередь, влечет за собой снижение учебной мотивации и успеваемости в
целом.

Впервые о
проблеме дисграфии в конце XIX – начале XX вв. заговорили  А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан,
Д.Гиншельвуд и др. Среди отечественных ученых огромную важность имеют работы:
Р.А. Ткачева, С.С. Мнухина, М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, Л.Ф.Спировой, А.Н.
Корнева, Р.И. Лалаевой.

Проблема
изучения и коррекции нарушения письма у школьников, являющиеся специфическими,
представляет собой наиболее актуальную логопедическую задачу в наше время. С
каждым годом отмечается возрастание количества детей с наличием у них различных
видов дисграфии. Сигналом наличия у ребенка данного речевого нарушения являются
ошибки, которые характеризуются стойкостью и повторами во время письменной
речи.

В нашем
исследовании внимание сфокусировано на дисграфии, вызванной нарушениями
пространственно-зрительных ориентаций.

Для того,
чтобы ребенок корректно сформировал у себя умения, необходимые для успешной
письменной деятельности, необходимо, чтобы формирование оптико-пространственных
ориентаций у детей характеризовалось как внешним (речевым), так и внутренним
планами.

Письменные
нарушения получили свое толкование в работах Т. В. Ахутиной [1], Н. Н. Баль [2],
М. М. Безруких [3], М. С. Грушевской [4], Л. Н. Ефименковой [5], А. Н. Корнева
[6], Р. И. Лалаевой [7; 8; 9],  Е. А.
Логиновой [10], Е. В. Мазановой [11], Л. Г. Парамоновой [12], М. А. Поваляевой
[13], И. В. Прищеповой [14], И. Н. Садовниковой [15], Л. Ф. Спировой [16], М.
Е. Хватцева [17].

Объектом исследования является процесс письма младших школьников.

Предмет исследования – логопедическая работа по коррекции
оптико-пространственной дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – изучив проявления оптико-пространственной
дисграфии, организовать и провести логопедическую работу по ее коррекции.

Цель
исследования может быть достигнута при решении задач исследования:

1) изучение
специальной литературы по проблеме исследования;

2) изучение
состояния письма у детей младшего школьного возраста, выявление у них признаков
оптико-пространственной дисграфии;

3) определение
и реализация направлений и содержания логопедической работы, нацеленной на
коррекцию оптико-пространственной дисграфии у младших школьников.

Гипотеза исследования: коррекция оптико-пространственной дисграфии
будет успешной, если будет проводиться планомерная и последовательная
логопедическая работа по развитию оптико-пространственного ориентирования детей
младшего школьного возраста.

Методы исследования:

1. Рассмотрение
литературы по проблеме дисграфии.

2. Сбор и
разбор анамнестических сведений.

3. Изучение
письменных работ школьников.

Структура исследования: работа состоит из
введения, двух глав с параграфами, заключения,

Заключение:

В процессе работы
была изучена литература по проблеме дисграфии у младших школьников;
охарактеризовано понятие дисграфия в целом; проведено экспериментальное
исследование, логопедическая работа; сделаны соответствующие выводы.

Из материала
известно, что успешное овладение графическими навыками рисования облегчает
усвоение письма в школе, так как обе графические деятельности имеют много
общего. Декоративное рисование можно использовать и при решении воспитательных
и образовательных задач. Во-первых, рисование оказывает влияние на мыслительную
деятельность, так как рисунок представляет собой тот же рассказ, но только не
словами, а изобразительными средствами. Во-вторых, возникновение под карандашом
или кистью изображения доставляет детям удовольствие, способствует развитию
эмоционально-чувственного восприятия и самовыражения, тем самым снижает
тревожность и гармонизирует их психологическое состояние. В-третьих, очень
важно, что ребенок видит результаты своей деятельности, учится их анализировать
и находить им применение.

Также эффективно
словесное рисование и создание иллюстраций по знакомым сказкам и рассказам. При
этом каждый ребенок имеет возможность выбрать один из эпизодов, предложенных
педагогом, и изобразить его на отдельном листе. Важным для развития социальных
навыков и уверенности в себе является обобщение индивидуальных рисунков в
единую книгу, «прочитать» которую предоставляется возможность каждому. Такие
занятия способствуют развитию речи, умению грамматически правильно строить
предложение. Занятия детей с дисграфией декоративно-прикладным творчеством и
изобразительной деятельностью позволяют более успешно решать задачи коррекции
нарушений устной и письменной речи.

Безусловно, в
настоящее время накоплено много дидактического материала, представленного в
авторских пособиях, методических рекомендациях, отдельных публикациях. Но их
подбор и грамотная систематизация для обеспечения педагогической работы
конкретного логопеда требуют очень больших временных затрат и, что весьма
значимо, серьезного практического опыта.

Так, в ней учтены
основные виды нарушений письма у младших школьников, выделяемые педагогической
классификацией. Материал программы учитывает теорию единства развития речи и
мышления, что реализовано посредством применения дидактических заданий, активно
влияющих на речевую и мыслительную деятельность младших школьников. Прежде
всего, это задания, которые активизируют у детей мыслительные операции: анализ
и синтез, конкретизацию и обобщение, сравнение и классификацию.

Коррекционная работа
строится с опорой на положения логопедической работы с детьми с оптической
формой дисграфии, обусловленная фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При организации
коррекции оптической дисграфии у детей следует придерживаться следующей
последовательности:

Вначале проводится
работа по преодолению нарушений звуковой стороны речи (включая формирование
фонематических представлений), затем восполняются пробелы в развитии лексики и
грамматики. И только после этого приступают к совершенствованию связной речи.  
Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно
выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на
последующие этапы обучения. В профилактике нарушений письменной речи огромную
роль играет совместная работа учителя-логопеда, учителя класса и родителей.
Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо
организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем
дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в
рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ДИАГНОСТИКА ДИСГРАФИИ Письмо
представляет собой сложную форму, необходимую для того, чтобы речевая деятельность
была осуществлена. Когда производится письмо, слышимое слово переводится в
статус слова видимого. Между письмом у взрослых и детей существуют различия. У
взрослого человека все операции представлены в свернутом виде, они
автоматизированы. У ребенка операции процесса письма развернуты, так как
ребенок только овладевает навыком письма Письмо взрослого – это
целенаправленная деятельность, главное направление которой – сохранение
сведений, передача смысла, содержания. Данному процессу присуща автоматизация,
так, в частности, взрослый человек не обладает осознанием всех других
процессов, представленных звуковым составом слова, движением руки,
особенностями того, какой вид имеет та или иная буква. Для взрослого человека
их восприятие отходит на второй план, приобретая признаки фоновой деятельности.

Если одна
из функций письма сформирована недостаточно, или же не сформирована вовсе, это
может привести к тому, что процесс познания письма будет нарушен, в частности,
может возникнуть дисграфия.

Авторы,
занимающиеся изучением данного нарушения, дают различные определения дисграфии.
По мнению И. Н. Садовниковой (1995), дисграфия является частичным письменным
расстройством, которое проявляется в том случае, когда присутствуют стойкие
специфические ошибки [15]. Происхождение такого рода ошибок у детей-учеников общеобразовательной
школы не связано со снижением интеллектуального развития и с выраженными
нарушениями слуха и зрения.

По мнению
Е. Д. Буриной, дисграфия – это частичное нарушение письменного процесса, при
котором отмечаются стойкие и тавтологические ошибки: искажения и замены букв,
неправильность звуко-слоговой структуры слова, деформация слитности написания
некоторых слов в предложении, аграмматизмы на письме [18].

В
концепции А. Н. Корнева дисграфией страдает тот пациент, который стойко
неспособен к овладению письменными навыками, используя графические правила, то
есть с использованием опоры на фонетический письменный принцип. Такой пациент
достаточно развит в интеллектуальном и речевом плане, у него могут вовсе
отсутствовать иные зрительные или слуховые нарушения [6].

Достоверной
нам кажется трактовка, которую дисграфии дает Р. И. Лалаева. По ее мнению,
дисграфия является процессом, в ходе которого письмо нарушается не полностью,
однако ошибки повторяются часто и стойко. Причиной тому может быть тот факт,
что у ребенка не сформированы до конца те высшие функции психики, которые
относятся к письменным процессам [7].

Т. А.
Аристова объясняет факторы зарождения дисграфии у детей с недостаточностью
высших психических функций. Они контролируют письменный процесс. Механизм
расстройства здесь связан с неполноценностью тех или других операций письма, главным
образом, лингвистических [19].

Н. Н. Волоскова отмечает, что деятельность логопеда как
педагога, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и
задачами образовательного учреждения в соответствии с требованиями федерального
государственного образовательного стандарта (ФГОС начального образования от
06.10.2009 г. № 373) [20]. С другой стороны, логопед следует своим
профессиональным целям и задачам, оказывая помощь детям с особыми
образовательными потребностями, которые испытывают трудности в общении и
обучении. В связи с этим в настоящее время логопеду необходимо в своей работе
умело совмещать требования ФГОС и задачи, которые возникают в ходе
логопедической деятельности (диагностической, коррекционной и т. д.).

Вступление в силу Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации» (273-ФЗ от 29.12.12 г.) показало, что изменения,
происходящие в обществе и способствующие обновлению всей системы образования,
нашли своё отражение в законодательстве [2]. Существовавший ранее
образовательный стандарт, основанный на формировании у учащихся знаний, умений
и навыков (ЗУН), в настоящее время уже утратил своё значение как
образовательная система, обеспечивающая вхождение человека в социальный мир и
его продуктивную адаптацию в этом мире. В связи с этим возникает необходимость
постановки вопроса обеспечения подрастающего поколения образованием более полным,
личностно и социально ориентированным.

Т. Г. Визель подчеркивает, что в основе ФГОС начального
образования лежит системнодеятельностный подход, который предполагает
разнообразие организационных форм и учёт индивидуальных особенностей каждого
обучающегося (включая детей с ОВЗ), что должно обеспечивать равные возможности
получения качественного начального общего образования. ФГОС устанавливает
требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную
программу начального общего образования [21].

В связи с этим необходимо определить, что понимается под
такими понятиями, как «компетенция», «компетентность», «универсальные учебные
действия» и «умение учиться», которые являются ключевыми в новой системе
образования.