Курсовая теория на тему Анализ механизмов дисграфии при различных формах афазии

Содержание:

АННОТАЦИЯ 3
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава 1. Теоретические аспекты анализа механизмов дисграфии при различных формах афазии 7
1.1.Этиология дисграфии 7
1.2. Характеристика различных видов дисграфии, их симптоматика 9
1.3. Этиологические факторы, вызывающие афазию 12
Глава 2. Особенности нарушений письма при различных формах афазии 17
2.1. Специфика основных форм расстройства речи при афазии 17
2.2. Коррекционная работа по предотвращению диграфии при различных формах афазии 21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 34
ПРИЛОЖЕНИЕ 38

Введение:

Актуальность. Проблема восстановления речевых функций афазии теснейшим образом связана с общими вопросами учения об афазии и психологическим анализом отдельных форм этих расстройств. Первые попытки восстановления речи у больных с афазией относятся к 70-м годам XIX века. Восстановлением речи афазии в течение продолжительного времени занимались сурдопедагоги, невропатологи и психологи.
Лишь в последние 20 лет в эту работу включились логопеды. Их участие в комплексном изучении расстройств речи афазии, а главное, в работе по восстановлению речевых функций становится все шире. Педагогические логопедические способы воздействия на нарушенные речевые функции с учетом психологической структуры дефекта в каждом отдельном случае оказывают большую помощь врачам-невропатологам в лечении больных с афазией.
Несмотря на значительное количество публикаций, многие вопросы восстановительного обучения до сих пор остаются нерешенными. В частности, лишь в последние годы стало меняться представление о рациональных сроках начала восстановительного обучения и утверждается точка зрения, согласно которой положительные результаты восстановления речевых функций в значительной степени определяются ранним началом логопедической работы с больными.
Значение раннего начала логопедической работы афазии заключается в том, что оно активизирует спонтанный процесс восстановления нарушенных функций. В тех случаях, когда логопедическое воздействие начинается в поздних, резидуальных стадиях восстановления, приходится преодолевать уже фиксированные, стойкие речевые нарушения.
Методика стимулирования понимания устной речи у больных с различными формами афазий обеспечивает развитие слухового восприятия больных на основе использования логопедом мимики и эмоционально-волевых интонаций побудительной речи. Методика растормаживания экспрессивной речи с помощью автоматизированных речевых рядов у больных с моторной и тотальной афазией содействует активации возможности произнесения больными слов и коротких фраз. Благодаря использованию методики стимулирования устного высказывания удается расширить словесный и фразеологический словарь больных.
Общей особенностью предлагаемых методик является их профилактический характер. Они направлены на восстановление всех сторон нарушенной речи, в основном при пассивном участии больного в процессе «обучения». На их основе удается предупредить возникновение и фиксирование некоторых патологических речевых симптомов, а также активизировать восстановление речевых функций.
В целом комплекс методик восстановления речи у больных с афазией на раннем этапе с определенной последовательностью их использования содействует различной степени растормаживания речевых функций в течение двух-трех месяцев.
Речь — особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь — важное средство связи между ребенком и окружающим миром.
Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому очень часто у детей имеет место задержка темпа психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций — внимания, восприятия, памяти, мышления. Дефицит речевых средств создает проблемы и при адаптации детей в начале школьного периода. Поэтому нельзя пренебрегать той коррекционной помощью, которую могут оказать специалисты детям с общим недоразвитием речи еще в дошкольном возрасте.
К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушения афазии, относится восстановление у них речи.
Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого дефекта.
Цель исследования: анализ механизмов дисграфии при различных формах афазии.
Объект исследования: состояние речи при различных формах афазии.
Предмет исследования: анализ механизмов дисграфии при различных формах афазии.
Гипотеза: система специально организованных коррекционно-логопедических занятий при афазии будет способствовать предотвращению дисграфии.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования
2. Изучить особенности дисграфии и различных форм афазии
3. Выделить особенности нарушений письма при моторной и сенсорной афазии
4. Охарактеризовать коррекционную работу по предотвращению диграфии при различных формах афазии
В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования: изучения специальной литературы по проблеме.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение:

В настоящее время отмечается неудовлетворённость учителей, методистов и логопедов практикой обучения письменной речи младших школьников с речевой патологией. С каждым годом количество детей, имеющих речевое недоразвитие, увеличивается. Стойкие нарушения письменной речи не преодолеваются и сохраняются даже в старших классах.
На современном этапе существует недостаточное количество экспериментальных исследований по изучению особенностей артикуляторно – акустической нарушения письма у младших школьников. Недостаточная обоснованность экспериментальными данными этой проблемы позволила нам сделать вывод о необходимости её исследования.
В процессе научно – исследовательской работы нами была изучена специальная литература проблеме. Установлено, что артикуляторно – акустическая дисграфия – это специфическое нарушение письма, механизмами которого являются: нарушения звукопроизношения, несформированность фонематических процессов. При указанных механизмах ошибки на письме выражаются в заменах, смешениях, пропусках букв.
Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем [22, c.89].
При коррекции дисграфии самым важным является выявление механизма нарушения, т. е. причины. Это позволяет выстроить работу так, чтобы скорректировать нарушенную функцию, что и приведет к устранению дисграфии.
Причины возникновения дисграфии выявляются на консультации, при обследовании письменной и устной речи, а также при анализе школьных письменных работ.
После этого составляется индивидуальный план работы.
На занятиях по коррекции дисграфии ведется комплексная работа по формированию правильной устной речи, устранению причин возникновения дисграфии и выработке правильных письменных навыков.
Используются следующие виды работы:
• списывание текста (с рукописного, печатного; списывание, осложненное раличными логическими и грамматическими заданиями);
• слуховые диктанты;
• диктанты с графической фиксацией.
На занятиях, помимо коррекции, будет происходить развитие речи: ребенок научится грамотно на бумаге излагать свои мысли; будет осуществлена словарная работа, которая обогатит его речь различными речевыми оборотами; ребенок научится способам самоконтроля; будет натренирован в написании диктантов и изложений, что позволит успешно писать контрольные работы по русскому языку.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты анализа механизмов дисграфии при различных формах афазии
1.1. Этиология дисграфии

Для учащихся современных общеобразовательных школ актуальна проблема неуспеваемости многих из них по русскому языку. Возникают специфические трудности в письме, нередко являющиеся отражением нарушений звукопроизношения, которые свидетельствуют о наличии у детей нарушения письма.
Л.Г.Парамонова приводит данные, согласно которым несомненные предпосылки нарушения письма имеют от 10,5 до 55,5% детей из 580 воспитанников подготовительных групп, и большинство детей имели предпосылки к нарушения письма. Было также отмечено, что многие имели нарушения звукопроизношения [30, с.98].
Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, т.е. хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова. К сожалению, это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические ошибки, выражающиеся в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи, что свидетельствует о наличии у ребенка нарушения письма [10, с.43].
В разные годы исследованием проблемы нарушения письма занимались следующие авторы: А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова и др.
Дисграфия – это частичное на¬рушение процесса письма, проявляющееся в стой¬ких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функ¬ций, участвующих в процессе письма.
Для дисграфии характерны:
-пропуск букв и слогов — «прошла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);
-перестановка букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
-недописывание букв и слогов — «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
-наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);
-искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька);
-слитное написание слов и их произвольное деление — «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);