Курсовая теория на тему 2. Особенности развития речи детей с нарушением слуха.

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретические особенности развитие речи
детей с нарушениями слуха  6

1.1. Краткий ретроспективный обзор
проблемы обучения детей с нарушениями слуха  6

1.2…………. Теоретические основы
развития речи детей с нарушениями слуха. 12

Глава 2.  
Характеристика основных направлений и диагностических методик по
развитию речи слабослышащих детей. 16

2.1. Основные направления, задачи и содержание
работы по развитию речи у слабослышащих детей. 16

2.2. Условия речевого развития. 21

Заключение. 33

Список использованной литературы.. 36

Введение:

Потеря слуха не может служить препятствием к
всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми
потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым
условием для этого является обучение его словесной речи. В отличие от речи
слышащего, речь глухого ребенка формируется в условиях специального обучения.
Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось
обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического
воздействия.

Особенности психического развития ребёнка с нарушением
слуха проявляются при формировании как отдельных психических процессов, так и
личности в целом. Нарушение слуха крайне неблагоприятно отражается на развитии
ребёнка. У большинства детей нарушение слуха наступает в период формирования
звуковой речи, являющейся одним из главных интеллект образующих факторов.
Поэтому нарушение слуха ограничивает возможности общения ребёнка с окружающими
и обедняет диапазон его чувственных восприятий.

В сложной структуре развития ребёнка с нарушенным слухом
основным вторичным отклонением является неспособность самостоятельного
обретения языкового опыта и овладения речью, что препятствует нормальному
общению ребёнка с окружающими.

Слух — отражение действительности
в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать
звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового
анализатора, — сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего
звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или
рецепторный, отдел, средний, или проводниковый, отдел и центральный, корковый,
отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является
усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Нарушение деятельности слухового
анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у
взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь,
словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается с
точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском
возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению
целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка,
а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота
препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь,
ведет к нарушению познания.

Таким образом, проблема развития
речи у слабослышащих детей является актуальным вопросом исследования в
современном обществе.

Цель работы: изучение
особенностей развития речи детей с нарушениями слуха.

Задачи работы:

— рассмотреть основные
классификации нарушений слуха у детей;

— охарактеризовать основные
направления, задачи и содержание работы по развития речи слабослышащих детей;

— исследовать различные методики
развития речи слабослышащих детей.

Объектом исследования являются
слабослышащие дети.

Предметом исследования является
процесс развития речи слабослышащих детей.

Проблема формирования речи и, в частности,
произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в
физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л. С. Выготский, А. Н.
Леонтьев, А. А. Люблинский, Б. Д. Эльконин), в психофизиологии (Н. И. Жинкин,
М. М. Кольцова), в лингвистике (Л. Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А.
Леонтьев), а также в сурдопедагогике (Е. И. Андреева, Н. И. Белова, Ф. А. Рау,
Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко и др.).

 Большой интерес с
точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному
формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога –
практика, доктора медицинских наук П. Д. Енько.

Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным
и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р. М.
Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался также А. Г.
Зикеев.

В выборе направлений научных поисков при разработке
эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования
психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева и другие, работы по
слуховосприятию Е. П. Кузьмичева и др.

Сформулированные выше задачи определили структуру работы,
которая состоит из введения, основной части, заключения и списка использованной
литературы.

Заключение:

Овладение речью в процессе
общения — это естественный путь, характерный для слышащих детей. Речь ребенка
формируется в ходе различных видов деятельности и определяется постоянной
практикой речевого общения с окружающими людьми. Наиболее благоприятным, сензитивным
периодом для овладения речью в норме является возраст до трех лет, в течение
которого формируются механизмы речи, происходит созревание речевых отделов
мозга. Отставание глухих и слабослышащих детей в общем развитии и задержка в
формировании речи и мышления говорят о недостаточном использовании сензитивного
периода в их обучении.

Одним из основных условий
овладения речью является создание речевой среды, чтобы необходимый для усвоения
детьми речевой материал постоянно употреблялся взрослыми в адекватных ситуациях
и повторялся детьми вслед за взрослыми или самостоятельно в соответствии с
деятельностью.

Речь детей с нарушением слуха
формируется на основе подражания речи взрослых при многократном повторении ими
одного и того же речевого материала в разных вариантах и в условиях различной
деятельности с включением слов и фраз, подсказанных ситуацией. Часто
употребляемые взрослыми в речевом общении с детьми слова и фразы переходят в
активный словарь детей без специального обучения. У ребёнка вырабатывается
навык проговаривания вслух всего необходимого речевого материала, формируется
речевое мышление. Потребность в словесном общении появляется у детей по мере
накопления словаря и повышения уровня общего развития.

Слабослышащие дети имеют свои
особенности. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического
развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов.
Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте
приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному
формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению
познания.

Много учёных занимались
исследованием проблемы речевого развития слабослышащих детей. Для
характеристики особенностей речевого развития детей с нарушением слуха,
наиболее содержательна педагогическая классификация Р.М. Боскис, в которой
отмечается, что для речевого развития плохо-слышащего ребенка очень важен
уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые
значительно замедляют процесс формирования речи.

Р.М. Боскис выделила две основные
группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В свою очередь в
зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая
категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период,
предшествующий формированию речи — это ранооглохшие дети. Вторая категория —
дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период,
когда их речь была сформирована, — это позднооглохшие дети. Что качается
слабослышащих детей, то автором были выделены две категории слабослышащих
детей. Первая категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления в
школу имеют тяжелое недоразвитие речи. Вторая группа — слабослышащие дети,
владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом
строе, фонетическом оформлении.

Помимо Р.М. Боскис исследованием
проблемы развития речи у слабослышащих детей занимались С.А. Зыков, Б.Д.
Корсунская, Л.С. Выготский, Л.П. Носкова.

Формирование связной речи
является важнейшим условием психического и речевого развития слабослышащих
детей. Работа по развитию речи является одним из центральных разделов программы
воспитания и обучения детей.

Рассмотрев основные аспекты
развития речи слабослышащих детей 3-4 лет, мы пришли к выводу, что содержание занятий
по развитию речи включает следующие основные направления работы:

1. Развитие языковой способности
детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.

2. Формирование различных форм
речи на каждом этапе обучения.

3. Работа над значением слов и накопление
речевого материала в связи с тематической организацией занятий по развитию
речи, использование его в различных ситуациях общения и детской деятельности.

Основной задачей развития речи
детей является создание у них потребности в общении, формирование внятной,
максимально приближенной к естественной речи. Эта задача реализуется в процессе
всей коррекционно-воспитательной работы.

При организации занятий по
развитию речи слабослышащих детей 3-4 лет возможны следующие пути проведения
педагогической работы:

Первый путь — информальный,
который предполагает развитие речи и произношения без специального обучения, на
основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей
аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе
восприятия ограниченной части речевого материала только на слух.

Второй путь — систематическое
целенаправленное обучение, основными формами которого являются специальные
фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
особенности развитие речи детей с нарушениями слуха Значительную
категорию детей с нарушениями в развитии составляют дети с различной степенью
нарушения слуха. Слух — отражение действительности в форме звуковых явлений,
возможность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность
реализуется благодаря звуковому анализатору, который дифференцирует и
воспринимает звуковые раздражения. Само же ухо, преобразуя звуковые колебания,
усиливает их. Потеря слуха может повлиять на способность ребенка
развивать речь, языковые и социальные навыки[1]. 1.1. Краткий ретроспективный обзор проблемы обучения детей с
нарушениями слуха Нарушение
слуха часто встречается среди детей и подростков. Нарушение слуха ставит детей
в явно невыгодное положение. В дополнение к тому, что вероятность поступления в
колледж на 21-39% ниже, люди с потерей слуха испытывают в два раза больший
стресс на работе и имеют более низкие показатели участия в рабочей силе, чем
люди с нормальным слухом[2].

Всемирная
организация здравоохранения определяет качество жизни (КЖ) как восприятие
индивидами своего положения в жизни в контексте культуры и систем ценностей, в
которых они живут, и в связи с их целями, ожиданиями, стандартами и проблемами.
Определение охватывает шесть областей качества жизни, включая физическую
область, психологическую область, уровень независимости, социальные отношения,
окружающую среду и духовность/религию/личные убеждения. Существует множество
инструментов оценки качества жизни, которые использовались для оценки нарушений
слуха у детей, однако лишь немногие из них были разработаны специально для
решения этой общей проблемы. Кроме того, ни один единый инструмент обычно не
используется для оценки качества жизни детей с потерей слуха, что приводит к
вариабельности и несоответствиям между исследованиями, в которых сообщается о
результатах у этих пациентов[3].

К
XVIII в. в результате обобщения опыта индивидуального обучения детей с
нарушениями слуха в сурдопедагогике сложились две методических системы
обучения. За основу одной из систем был принят мимический язык глухонемых.
Окончательно оформилась эта система в первом в мире училище для глухих — Парижском
национальном институте, учрежденном в 1770 году [4].

На
Руси воспитание глухих детей осуществлялось с XI в., главным образом в
монастырских приютах. С конца VIII в. в системе общественного призрения
организовывались разнообразные учреждения, в которых глухие дети обучались в
особых группах[5].

С
конца XIX в. в России и ряде зарубежных стран предпринимались попытки
дифференцированного подхода к обучению детей с нарушениями слуха. Однако эта
идея, не обеспеченная должным научным обоснованием, не получила в тот период
практической реализации.

Современная
отечественная сурдопедагогика исходит из необходимости дифференцированного
обучения детей с недостатками слуха. Педагогическая классификация таких детей
основывается на положениях, определяющих своеобразие их развития. Дефект того
или иного анализатора у ребёнка должен рассматриваться с учётом его
принципиального отличия от аналогичного недостатка у взрослого. Утрата
нормальной функции анализатора в детском возрасте нарушает нормальный ход
психического развития ребёнка и приводит к возникновению отклонений в речевой и
познавательной сферах[6]. При дефекте анализатора
различают первичный недостаток, возникший под воздействием какого-либо
болезненного явления, и вторичные проявления, образующиеся в ходе дет. развития
под влиянием первичного дефекта. [1] Шумилова Е.В. Использование зарубежного опыта в становлении инклюзивного
образования в России // Инновационное обеспечение уровневого образования
студентов в высших учебных заведениях: сб. науч. ст. – Курган, 2017. – С.
125-130. [2] Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие
для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. — 2-е изд., перераб. и
доп. — М.: Юрайт, 2018. — 218 с. [3] Трошкина О.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы общения
слабослышащих детей со сверстниками // Педагогика и психология: перспективы
развития: сб. материалов II междунар. науч.-практ. конф. / редкол.: О.Н.
Широков [и др.]. – Чебоксары, 2017. – С. 189-190. [4] Канунников С.Г. Особенности реализации образовательного процесса для
обучающихся с нарушением слуха: материалы по инклюзивному образованию / С.Г.
Канунников, Г.Е. Воскресенская. – Омск: БПОУ ОКПТ, 2019. – 22 с. [5] Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.:
Юрайт, 2020. — 196 с. [6] Болотина Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие
для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. — 2-е изд., перераб. и
доп. — М.: Юрайт, 2018. — 218 с.