Курсовая с практикой на тему Здоровьесберегающие технологии на уроках иностранного языка (английского)

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 6
1.1. «Здоровьесберегающие технологии» в процессе обучения школьников средней школы 6
1.2. Принципы здоровьесберегающего обучения в изучении английского языка 12
1.3. Приемы «здоровьесберегающих технологий» 17
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 20
2.1. Фонетическая зарядка как способ здоровьесбережения на уроках английского языка 20
2.2. Физкультминутка как один из видов здоровьесбережения на уроках английского языка 24
2.3. Игра как элемент здоровьесбережения на уроках английского языка в средней школе 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 36

Введение:

Здоровье — неоспоримая ценность современного общества. Сохранение здоровья школьников — одна из основных задач школы и семьи. Обучение — самый значимый фактор по продолжительности и по силе воздействия на школьников (более 70 % времени учащиеся проводят в стенах общеобразовательного учреждения). Педагогические исследования последних лет показывают, что за период обучения детей в школе у многих состояние здоровья ухудшается в 4–5 раз. В последнее десятилетие отмечается рост распространенности функциональных отклонений, хронических заболеваний, нарушений физического развития. У большинства детей выявляются хронические заболевания. Показатели состояния здоровья учащихся ухудшаются в процессе обучений в школе от младших школьников к старшим. Вот почему в настоящее время особое внимание уделяется здоровьесберегающим технологиям, которые описывают систему работы ученика как деятельность к достижению поставленной образовательной цели и рассматривают систему работы педагога как деятельность, обеспечивающую условия для работы ученика. На что направлены здоровьесберегающие технологии, на какие «слабые места» образовательного процесса? Необходимо выяснить, что может оказывать отрицательные воздействия на здоровье детей в процессе обучения. Один из главных отрицательных факторов — большое количество предметов в расписании, большое количество уроков ежедневно; сложность учебного материала, большой его объем, неправильное или негибкое применение методов обучения, стрессы, спровоцированные контролем и страхом сделать ошибку, социальные неблагополучные факторы (обстановка в семье, в малом социуме). В связи с этим перед учителем стоит задача — способствовать сохранению здоровья учащихся.
Актуальность исследования состоит в том, что проблема применения здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка в настоящее время обретает особую значимость.
Цель исследования – на основе теоретического обоснования проблемы исследования определить педагогические условия применения здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка.
Цель исследования определила следующие его задачи:
1. На основе анализа научной литературы выяснить состояние разработанности исследуемой темы и уточнить содержание понятия «здоровьесберегающие технологии»;
2. Выделить основные принципы здоровьесберегающего обучения в изучении английского языка;
3. Охарактеризовать приемы «здоровьесберегающих технологий»;
4. Рассмотреть возможности фонетической зарядки как способа здоровьесбережения на уроках английского языка;
5. Выделить ключевые правила проведения физкультминуток как одного из видов здоровьесбережения на уроках английского языка
6. Охарактеризовать игру как элемент здоровьесбережения на уроках английского языка в средней школе.
Объектом исследования является процесс изучения английского языка в средней школе.
Предмет исследования – педагогические условия применения здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, научных трудов отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме применения здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка; логико-системный, сравнительный анализ; классификация.
Практическое значение полученных результатов состоит в возможности их использования студентами при прохождении педагогической практики.
Структура работы отвечает целям и заданиям исследования. В ее состав входят введение, две главы, заключение и список литературы.

Заключение:

Эффективная организация образовательного процесса в современной школе невозможна без использования индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Именно ориентированное на личность, развивающее обучение и должно стать руслом применения всех образовательных технологий в современном процессе обучения в школе. Ведь основная цель школы – создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями, подготовить его к творческому, интеллектуальному труду.
Модернизация общего образования, направленная на повышение качества знаний учащихся, требует от учителя высокого уровня профессиональной подготовки. Современному учителю недостаточно владеть только предметными знаниями, он должен владеть арсеналом методических подходов и технологий, широким спектром приемов и методов обучения.
Известно, что растущий организм ребенка в силу особенностей своего развития особо чувствителен к воздействию факторов внешней среды, а также дефициту жизненно важных питательных веществ и микроэлементов. Безусловно, на состояние здоровья детей оказывают существенное влияние такие факторы как неблагоприятные социальные и экологические условия. Одновременно с негативным воздействием экологических и экономических кризисов на подрастающее население страны оказывают неблагоприятное воздействие множество факторов риска, имеющих место в общеобразовательных учреждениях. Они приводят к постепенному ухудшению здоровья детей и подростков от первого к последнему году обучения. Поэтому именно на данном этапе необходим тщательный и комплексный научный анализ эффективности разнообразных форм организации здоровьесберегающего образовательного процесса.
Использование здоровьесберегающих технологий в совокупности с охранительными педагогическими режимами обучения играет большую роль в жизни каждого школьника, позволяет легче и успешнее овладеть необходимыми знаниями на уроке, преодолеть трудности, позволяет достичь цели, решить задачи обучения. Учит детей жить без стрессов, укреплять, сохранять свое и ценить чужое здоровье.
Применение здоровьесберегающих образовательных технологий на уроках способствует самоопределению, самореализации ученика на основе его внутренней мотивации, вводит ребёнка в образовательное поле без потерь для здоровья, с повышенной мотивацией. Подобный подход к обучению не даёт дополнительной нагрузки на нервную систему и способствует творческому развитию личности.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. «Здоровьесберегающие технологии» в процессе обучения школьников средней школы

Специалисты, разрабатывающие данное направление в методологии, предлагают несколько классификаций здоровьесберегающих технологий, учитывающих разные аспекты. Наиболее общая классификация выглядит так:
Технологии, которые обеспечивают гигиенически оптимальные условия для обучения.
Технологии обучения здоровому образу жизни.
Психолого-педагогические технологии, используемые учителями в урочной и внеурочной деятельности. Имеется в виду влияние учителя на учеников на каждом этапе урока и во время внешкольных занятий.
Коррекционные технологии.
Виды здоровьесберегающих технологий в начальной школе и методика их использования по ФГОС
Выбор здоровьесберегающих технологий зависит от программы, по которой работает школа, от условий обучения и возможностей школы, от профессионализма педагогов. ЗОТ эффективнее использовать комплексно, сочетая технологии и выбирая оптимальный вариант, исходя из конкретных условий.
Растущая потребность в общении и сотрудничестве между различными странами мира, современное развитие кросскультурного взаимодействия требует существенных изменений в подходе к изучению иностранного языка [4, c. 83].
В связи с этим главная цель обучения иностранному языку предполагает формирование и развитие умений иноязычного общения учащихся в реальных ситуациях, то есть становление их иноязычной коммуникативной компетентности [4, c. 83].
Таким образом, сущность коммуникативного направления сказывается в обучении учащихся решать коммуникативные задачи с целью овладения высоким уровнем общения на иностранном языке, то есть «сформировать умения и навыки свободного выражения мыслей и чувств во всех видах речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо и в различных сферах общения: личностной, публичной, образовательной, то есть выработать коммуникативную компетенцию личности; овладеть культурой речи» [2, c. 19].
Однако среди противоречивых аспектов проблемы формирования коммуникативной компетенции у школьников смысл самого понятия «компетенция» и его соотношение с похожим по форме термином «компетентность», которые в педагогической науке достаточно плодотворно исследуются и разносторонне рассматриваются, впрочем до сих пор не имеют однозначного содержания и определения. А.В. Хуторской считает, что «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта) и является заранее заданной социальной требованием (нормой) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [3, c. 65].
Что касается понятия «компетентность», то оно трактуется как приобретенная характеристика личности, в частности, как способность последней принимать самостоятельные решения и действовать, опираясь на полученные знания и опыт. Иными словами, компетентность рассматривается как активное проявление компетенции, то есть как понятие, является близким к «знаю как», чем «знаю, что» [3, c. 65].
В некоторых исследованиях по теории и методике обучения вышеупомянутые термины интерпретируются как синонимы и рассматриваются как результат обучения [6, c. 13].
Определение компетенции и компетентности различными авторами отражают сущностные характеристики этих понятий. Как отмечает В.Д. Шадриков, «Различия наблюдаются в понимании компетентности как актуального качества личности или предметной наполняемости компетенций как системных новообразований» [3, c. 65], то есть понятие «Компетенция» представляет собой набор определенных знаний, умений, навыков, оценочных отношений личности и ее опыта, а понятие «компетентность» шире и означает владение (а точнее, уровень владения — высокий, средний, низкий) компетенцией или компетенциями. Таким образом, у учащегося должны быть сформированы определенные компетенции, которые он / она будет использовать в процессе своей профессиональной деятельности, и которые будут свидетельствовать об уровне его / ее коммуникативной компетентности [16, c. 11].
Понятие коммуникативной компетенции вошло в научный оборот в 1972 благодаря американскому лингвисту Д. Хаймзу в противоположность теории языковой компетенции Н. Хомского. Н. Хомский связывал свою теорию в основном с идеальными слушателями/собеседниками в однородной языковой среде, с теми, кто знает язык на высоком уровне и на кого не влияют такие факторы как ограниченность памяти или ошибки в использовании языковых знаний в реальном общении. В центре внимания Н. Хомского находилась характеристика возможностей абстрактных говорящих производить на определенном иностранном языке грамматически правильно оформленные предложения. А теория коммуникативной компетенции Д. Хаймза направлена на определение того, что должен знать говорящий, чтобы быть компетентным в общении. На наш взгляд, важным фактором в ней является то, что при овладении иностранным языком внимание акцентируется на коммуникативных умениях больше, чем на знаниях грамматических структур, то есть речь рассматривается как социальный процесс, а не только как лингвистический код. Именно с 70-х годов и начались интенсивные исследования проблемы коммуникативной компетенции как результата осмысления социальной функции языка и коммуникативного направления речевой деятельности человека [14, c. 19].