Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ 
ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ. 6

1.1.   Формирование чертежных умений у детей
младшего школьного возраста  6

1.2.  Потенциал урока по предмету «Математика» для
формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста. 9

1.3.  Особенности использования задач на построение
для формирования чертежных детей у детей младшего школьного возраста. 15

Вывод по 1
главе. 25

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ
РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ. 27

2.1.  Выявление исходного уровня сформированности
чертежных умений у детей младшего школьного возраста. 27

2.2.
Методические рекомендации по формированию чертежных умений у детей младшего
школьного возраста. 32

Вывод по 2
главе. 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 41

Введение:

Формирование
у детей научных понятий педагоги и психологи считают одной из главных целей
школьного обучения. Под влиянием этого у ребенка происходит постепенный переход
от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражение в
мышлении существенных свойств и признаков, позволяет делать первые обобщения,
выводы, проводить первые аналогии.

Умение
распознавать понятия, классифицировать их, давать правильные определения,
называть предмет по данным определениям, что формируется в начальной школе,
играет важную роль и в процессе изучения различных дисциплин в средних и
старших классах. Поэтому от объема и правильности усвоенных понятий зависит
успешность обучения и общее интеллектуальное развитие ученика.

Проблема
преемственности в формировании понятийных структур мышления в обучении
математике изучалась В.О.Гусевым, Ю.М.Колягиным, А.M.Пышкало и др. Ученые
отмечают, что уровень математической подготовки выпускников начальной школы,
важнейшей составляющей которой является развитие понятийного мышления, не в
полной мере отвечает современным требованиям и не обеспечивает достаточной базы
для дальнейшего успешного овладения математической деятельностью на следующих
этапах.

Однако
именно от понимания математического материала зависит не только успеваемость
школьника в учебе, но и его интеллектуальное развитие в целом. Поэтому учитель
начальной школы должен быть хорошо знакомым с такой системой математических
понятий и готовым к ее формированию у учащихся. Ключевым элементом формирования
математической компетентности у младших школьников возникает решение
геометрических задач.

Как
показывает анализ психолого-педагогической литературы, определенное количество
научных работ посвящено проблемам формирования математической осведомленности у
младших школьников. Тогда как решению геометрических задач в курсе математики в
начальных классах уделяется значительно меньше внимания. Изучению места геометрических
задач в школьном курсе математики посвящены исследования А. С. Бикеевой, И. М.
Смирновой, И. М. Шапиро.

Цель
исследования:
теоретически обосновать особенности использования задач на построение для
формирования чертежных умений у обучающихся начальных классов  на уроках по предмету «Математика» и
разработать методические рекомендации
по формированию чертежных умений у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования:  процесс формирования чертежных умений у детей
младшего школьного возраста .

Предмет исследования:
условия использования задач на построение для формирования чертежных умений у
детей младшего школьного возраста на уроках по предмету «Математика».

Задачи исследования:

·       
Описать процесс формирования чертежных умений у
детей младшего школьного возраста

·       
Выявить потенциал уроков по предмету «Математика» для формирования чертежных умений у
детей младшего школьного возраста

·       
Раскрыть особенности использования задач на
построение для формирования чертежных детей у детей младшего школьного возраста

·       
Изучить  исходный
уровень сформированности чертежных умений у детей младшего школьного возраста

·       
Разработать методические рекомендации по
формированию чертежных умений у детей младшего школьного возраста.

Методы
исследования: теоретический анализ и обобщение педагогического опыта для
определения и сравнения различных приемов использования геометрических задач в
начальных классах.

В
исследовании приняли участие 10 учеников третьего класса МБОУ «Средняя
общеобразовательная школа № 27» г. Саранска.

Практическое
значение исследования состоит в возможности использования его результатов в
дальнейшем научном освещении заявленной проблемы, внедрения фрагментов работы в
процесс изучения математики в начальных классах.

Структура
работы обусловлена ее целью и задачами. Исследование состоит из введения, двух
глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Курс
математики начальных классов обеспечивает дальнейшее изучение математики в
средних классах. Математические знания, приобретенные в начальных классах,
нужны в повседневной жизни, при изучении других дисциплин, для понимания
сообщений средств массовой информации.

За
последние годы происходят принципиальные изменения в образовательной сфере,
отражающие социально-экономические потребности в обновлении содержания и
способов обучения молодого поколения в связи с возрастающей ролью человеческого
фактора во всех отраслях жизнедеятельности общества и, как следствие, с
необходимостью значительного повышения общей продуктивности учения, касающейся
знаний и умений обучаемого и его психологических и социальных качеств.
Намеченная стратегия развития общего образования получила свое выражение в его
концепции: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать
творческий потенциал в динамических условиях современной действительности.

Интерес
к техническому творчеству на современном этапе нельзя представить в отрыве от
конструирования и дизайна, так как в настоящее время нужны не только
функциональные качественные изделия, но они должны отвечать также условиям
удобства использования и технологичности изготовления. Общим же звеном,
связывающим большинство видов творчества, являются графические изображения и,
прежде всего, чертежи, поэтому в курсе черчения потенциально заложены огромные
возможности для формирования творческих качеств личности. Политехнический
характер предмета позволяет использовать самые различные объекты для проявления
индивидуальных особенностей, интересов и склонностей детей, раскрывать их
дарования и способности.

Для
ребёнка важно, чтобы он осознавал цель изучения той или иной темы. Общая
нацеленность чертежно-графической подготовки школьников на усиление ее
развивающей эффективности включает в себя и воспитательный фактор, о чем
свидетельствует характер и результаты применения методов, названных выше,
наряду и вместе с ними в воспитательном воздействии важную роль играет умение
педагога создать на уроке благоприятный рабочий "климат" путем
организации ситуации интенсивного напряженного труда школьников и специального
внимания к культуре взаимоотношений преподавателя и учеников и взаимоотношений
учащихся между собой (система общественных отношений на основе уважения
человеческого достоинства). Гуманистическая основа развивающего обучения и ее
отражение в принципе "ученик — субъект обучения" в данном случае
приобретают действенный характер. Практическими рычагами служат разнообразные
организационные формы учебной работы и их рациональное для каждого занятия
сочетание в условиях традиционной классно-урочной формы обучения: фронтальные,
групповые, индивидуальные; дифференцированные и вариативные задания с целью
вовлечения в работу всех учащихся класса с разным уровнем обучаемости; игровые
формы, стимулирующие мотивацию учения и сотруднический характер межличностных
отношений.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ  ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ

1.1.   Формирование чертежных умений у детей младшего
школьного возраста

Развитым
пространственным мышлением обладают лишь те дети, восприятие которых
соответствующим образом организовано, то есть они получают достаточно полные
сведения о предмете, учатся сопоставлять предметы по форме, величине, цвету,
местонахождению в пространстве. Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. П.
Сакулина и др. указывают, что представление дополняется знаниями, которые дети
получают через слово от взрослых, то есть формируются понятия, которые носят
характер представлений на чувственной основе.

Важным
условием полноценного овладения детьми пространственных представлений и понятий
является ознакомление с терминологией, обозначения общих признаков и отношений
пространства (Б. Г. Ананьев, А. И. Галкина, А. В. Запорожец, Е. Ф. Рыбалко и
др.).

И.
С. Якиманская и И. Я. Каплунович исследовали индивидуальные различия в
пространственном мышлении, где базисными для него оказались пять основных
подструктур: топологическая, проектная, порядковая, метрическая и
алгебраическая [5; 7].

Топологическая
подструктура пространственного мышления — ребенок выделяет и оперирует такими
гомеоморфными пространственными характеристиками, как непрерывность,
компактность, связность, замкнутость образа.

Проектная
подструктура пространственного мышления детерминирована феноменом толерантности
(отношений сходства) и позволяет ребенку распознавать, представлять,
оперировать и ориентироваться среди пространственных объектов или их
графических изображений, с любой точки отсчета устанавливать сходство
(соответствие) пространственного объекта и его различных проекций
(параллельной, ортогональной, центральной) и др.

Порядковая
подструктура пространственного мышления — ребенок выделяет свойства
квазипорядка, линейного или частичного упорядочивания множества различных
пространственных объектов, устанавливает отношения иерархии по различным
основаниям («вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево» и др.).

Метрическая
подструктура пространственного мышления — ребенок акцентирует внимание на
количественных преобразованиях и позволяет определять числовые значение и
величины длин, углов, расстояний.

Алгебраическая
подструктура пространственного мышления — ребенку удается соблюдать законов
композиций, устанавливать оборачиваемость пространственных преобразований,
«сворачивать их», заменять несколько операций одной.

И.
Я. Каплунович отмечает, что развитие пространственного мышления проходит четыре
уровня. Подструктуры пространственного мышления появляются в результате
последовательной дифференциации свойств пространственных объектов в направлении
от выделения свойств топологического характера к проектным и далее к
алгебраическим [6].

С.
Л. Рубинштейн отмечал, что «ребенок оперирует мало расчлененными и
дифференцированными схемами, которые дают только общие контуры и недостаточно
выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью
недостаточно умения аналитически выделить части, которые сочетаются рядом
положений выделенных частей, которые не связываются должным образом и поэтому
не включаются в единое целое» [18].